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f oro de educación musical, artes y pedagogía.
 Vol. 1, Núm.  1, Septiembre de 2016
ISSNe 2525-1317


Concepciones acerca de las aptitudes artísticas en el campo de la música y sus implicancias en las prácticas educativas


Artistic abilities´ conceptions in the music field and its implications for educational practices.

Paolina BUSTOS FERNÁNDEZ
Prof y Lic. en Sociología. Docente de la EMPA, IMMA, IMSAP Avellaneda

Natalia DEL CAMPO
Prof y Lic. en Sociología. Docente en la EMPA, ISFD N° 100, ISFD N° 1

María Julia CAROZZI[1]
Licenciada en Sociología, Master of Arts, Anthropology, Philosophy Doctor, Anthropology, Investigadora CONICET-IDAES/UNSAM. Coordinadora del Núcleo de Estudios Antropológicos sobre Danza, Movimiento y Sociedad.

Cómo citar este artículo:
Bustos Fernández, P.; Del Campo, N; y Carozzi, M. J. (2016). Concepciones acerca de las aptitudes artísticas en el campo de la música y sus implicancias en las prácticas educativas. Foro de educación musical, artes y pedagogía, Vol. 1  (Núm. 1), pp. 53-70.

Resumen:

 Este artículo se propone reflexionar en torno a los supuestos transmitidos desde la práctica docente musical sobre cómo se constituye un profesor y músico popular. Atendiendo al lugar que estos supuestos otorgan al talento, el artículo analiza si estos esquemas son el resultado de la incorporación de las clasificaciones naturalizadas sobre las ideas del talento y las condiciones innatas que circulan en la sociedad, las cuales entran en conflicto con una educación musical plural y democrática.

Palabras claves:

don; aprendizaje; música popular; percepciones docentes; educación artística

Abstract:

This article aims to reflect on the assumptions transmitted by music teaching practice about how to become a teacher and a popular musician. Attending to the place given by these assumptions to talent, the article analyzes these schemes as the result of naturalized social categories regarding ideas of talent and innate conditions, which conflict with a plural and democratic music education.

Keywords:

gift; learning; popular music; teachers perceptions; arts education.

1. Los buenos músicos ¿nacen o se construyen?
¿Cuál es el modelo de formación musical de los alumnos en una escuela de música popular? ¿Qué ideas estructuran el modo en que se organiza la enseñanza musical? ¿Cuáles son las expectativas que tienen los docentes de sus alumnos y cómo impactan en ellos? ¿Cuál es la jerarquización de saberes musicales tácitamente aceptada? ¿De qué manera los preconceptos que circulan en la enseñanza de los conservatorios se trasladan a la escuela de música popular? ¿Qué implicancias tiene la ideología del don en los procesos de enseñanza de una carrera de formación docente musical? ¿Cómo se ven a sí mismos los docentes: músicos que ejercen la docencia o docentes de música?
El campo de las ciencias sociales en general y las teorías de la educación en particular, nos aportan varios elementos teóricos para intentar dilucidar los interrogantes propuestos, desde diferentes aristas. En este sentido resulta necesario acudir a este cuerpo conceptual complejo y diverso para problematizar sobre la cuestión de los dones, los talentos innatos, el aprendizaje adquirido y la meritocracia en la formación docente de las escuelas de música popular, cuyas discusiones no sólo que no están saldadas, aun cuando se creyera esto, sino que en el contexto educativo actual de nuestro país resurgen debates que giran en torno a dicha cuestión.
A partir de este marco de situación, diversos estudios e investigaciones dialogan y profundizan miradas y abordajes para el estudio de la “genialidad” en el campo artístico, que van desde analizar los procesos macro-sociohistóricos a los procesos micros, como lo serían las prácticas educativas cotidianas (Bourdieu, 1999, 2003, 2014; Elías, 1991; Kaplan, 1997, 2008).
En el plano macro estructural, podrían identificarse a grandes rasgos dos teorías que abordan la temática. Por un lado, aquella que coloca como protagonistas a los individuos, sus capacidades innatas y dones hereditarios en la que se plantea que hay grandes talentos, grandes hombres, los cuales necesariamente van a surgir, irrumpir, expresarse y socializarse en algún momento o etapa de la historia. Por el lado opuesto, están las teorías que colocan a las estructuras sociales, culturales e históricas por encima de los sujetos y que conciben que son ellas fundamentalmente las que condicionan el desarrollo de las capacidades personales.
En vinculación a la última postura, Norbert Elias (1991), en su obra “Mozart, sociología de un genio”, plantea desde el título la paradoja de la posibilidad de comprender sociológicamente a una figura tan individualizada representada discursivamente como un “genio” o “niño prodigio”. En esta difícil tarea el autor destaca la importancia del análisis de las condiciones donde los músicos se socializan[2], los condicionamientos estructurales de la sociedad cortesana en la que vivió Mozart, el estatus social del artista en la época y los criterios que establecen los cánones que definen qué es una obra artística y que no para comprender la música que produce y el status que alcanza en su profesión. Asimismo, sostiene que para comprender, incluso, el más singular de los rasgos de una persona, debe reconstruirse el tejido de imbricaciones sociales en el cual está inserto el sujeto y descubrir los deseos que busca satisfacer y que no están sustancialmente inscriptos en él antes de toda experiencia.
En sintonía con Elías, Pierre Bourdieu (1999, 2003), como toda la tradición estructuralista, propone pensar relacionalmente los hechos sociales, esto es centrar el análisis en la estructura de las relaciones objetivas de un espacio y momento concreto, que determina las formas que pueden tomar las interacciones y las representaciones que los agentes tienen de la estructura, de sí mismos y de los otros, de la posición en la misma, de sus posibilidades y de sus prácticas.
Para el autor francés, el mundo social se descompone en una multitud de microcosmos o campos, “espacios de juego históricamente constituidos con sus instituciones específicas y sus leyes de funcionamiento propias” (Bourdieu, 2003, p.9), cada uno de los cuales posee desafíos, objetos e intereses específicos. Los campos son relativamente autónomos, poseen sus propias reglas, diferenciándose relativamente por la persecución de un fin, por lo que se define lo que está en juego y engendra el interés que le es propio. Los agentes ocupan determinadas posiciones en tanto poseedores o no de un “elemento socialmente valorizado” en ese campo de fuerzas, es decir, en función del capital que se busca acumular (diplomas, conocimientos, estilo de vida, dinero, contactos, adquisiciones profesionales, habilidades específicas, origen social, etc).
Si nos referimos específicamente al campo artístico musical, podríamos preguntarnos si es el “don musical”, “la musicalidad”, “la calidad artística musical” el elemento valorizado, aquel bien escaso que está en juego, la grilla de legibilidad a partir de la cual se orientan los trayectos educativos en el campo de los institutos de formación, tanto de instrumentistas como de profesores de instrumento de música popular. La pretensión de su posesión o reconocimiento definirían las prácticas áulicas en los espacios de formación de las técnicas y de la formación de formadores desde los distintos roles (educadores y estudiantes) que asumen los agentes.
En tal sentido, Bourdieu (2003) propone una serie de interrogantes que nos convoca a desentrañar la construcción del artista:

El artista es aquél de quien los artistas dicen que es un artista. O bien: el artista es aquél cuya existencia en cuanto artista está en juego en ese juego que llamo campo artístico. O, incluso, el mundo del arte es un juego. En el cual lo que está en juego, es la cuestión de saber quién tiene derecho de decirse artista, y sobre todo de decir qué es artista. (Ibídem: p. 25) [3]

En relación a esto, y poniendo en cuestionamiento la idea del don natural y el “mito de la mirada”[4], en una conferencia dada en una escuela de arte el sociólogo francés agrega:

(…) ¿el arte debe y puede enseñarse? (…) Hay quienes dicen que no y sólo creen en el don hereditario. La creencia en la transmisión hereditaria del don artístico está todavía muy extendida. Esta creencia carismática (de carisma, gracia, don) es uno de los grandes obstáculos para una ciencia del arte y de la literatura: llevando las cosas al extremo, puede decirse que uno nace artista, que el arte no puede enseñarse y que hay una contradicción inherente a la idea de la enseñanza del arte. (Bourdieu, 2010: p.23)

Por su parte Carina Kaplan (2008) infiere a partir de lo que dicen Elías y Bourdieu, que las representaciones subjetivas sólo pueden ser aprehendidas a partir de la relación con las configuraciones sociales, es decir, aquel entramado peculiar atravesado por relaciones de poder cambiante. De este modo, la construcción de la realidad social no se opera en un vacío social, sino que está sometida a coacciones estructurales.
A partir de lo expuesto y en relación con la línea trazada por estos pensadores, como docentes de una escuela de música popular creemos necesario considerar el abordaje de las representaciones subjetivas de los profesores de instrumento y de los estudiantes de las carreras de instrumentista en música popular y su profesorado, “en tanto herramienta del campo sociológico”. Sostenemos entonces que las ideas, creencias, imágenes, discursos sobre “el don natural”, la “musicalidad”, el “talento para la música” son representaciones simbólicas preexistentes de construcción sociohistórica en una interdependencia entre el sentido común del campo artístico y del sentido común de la sociedad que se singulariza en los actuales agentes e instituciones educativas. La condición de “artista músico” como una “esencia”, como propiedad “sustancial” se materializa estableciendo una división entre superiores e inferiores, operando como veredictos sobre los límites y potencialidades de los estudiantes. También dicha categoría opera sobre las producciones musicales.

2. Senderos que se bifurcan entre los dones y el aprendizaje adquirido. El discurso meritocrático
Desde mediados de la década del ‘60 hasta los ‘70 comienzan a sentarse las bases para una serie de estudios socioeducativos que correlacionan la desigualdad en los logros escolares con las tipificaciones y expectativas escolares, en donde la figura del maestro y del profesor comienza a jugar un papel preponderante.
En “Pygmalion en la escuela”, Rosenthal y Jacobson (1968, 1980) plantean que las personas hacen más a menudo lo que se espera de ellas que lo contrario, incluso pudiendo ser las expectativas de los docentes un factor determinante de la conducta de los estudiantes.
Por su parte, Bourdieu y Monique de Saint Martín (1975) incorporan al debate en cuestión la categoría de juicio profesoral partiendo del supuesto de que el conocimiento práctico de los profesores es una operación que pone en juego sistemas de clasificación que reorganizan la percepción y la apreciación sobre los desempeños escolares de los estudiantes incidiendo en la construcción del éxito o fracaso escolar de los mismos.
Más recientemente, la autora argentina Kaplan (2008) ha sostenido que es necesario poder comprender el fenómeno del talento “bajo una perspectiva teórica más general que recupere como problema central las relaciones entre las estructuras y las prácticas sociales” (p. 32)[5].
En el campo de la educación, varios autores (Álvarez Uría, 1999; Kaplan, 1997, 2008; Lorenzo García, 2006) han centrado sus trabajos en el estudio de las percepciones docentes sobre la construcción del aprendizaje de los estudiantes, las cuales se pueden sintetizar en tres posiciones que giran en torno a la inteligencia: a) una concepción innatista que afirma el carácter natural de la inteligencia y que se expresa como “don”, “talento”, “predisposición”, “inclinación”, “vocación innata”; b) una concepción ambientalista que la concibe como el producto de la influencia adulta y que en el lenguaje escolar aparece como “adaptación al medio”, “estimulación” y c) una posición intermedia que otorga dependencia mutua entre componentes innatos como a los adquiridos: “posibilidades innatas afloradas por la estimulación”. Raquel Lorenzo García (2006) intenta sintetizar elementos presentes en cada una de estas posturas a través de un modelo de talento que combina componentes cognitivos, motivacionales y volitivos.
Posicionados en el análisis de la preponderancia de la estructura social sobre los individuos en el plano histórico actual y matizando y profundizando los aportes de la teoría socioeducativa crítica de Baudelot y Establet, Kaplan y Ferrero (2003) se proponen descifrar cómo se producen los discursos escolares del éxito y del fracaso escolar que apelan a la determinación biológica de las capacidades y al origen innato de las aptitudes individuales. Así, el pensamiento meritocrático, fundamenta como legítimas las jerarquías sociales existentes siendo la inequidad social producto del esfuerzo y la capacidad de algunos y de la desidia y la falta de aptitud de otros.  Entonces los más exitosos son los más aptos. Esta óptica oscurece el verdadero origen de estas diferencias: la desigual distribución social de los bienes materiales y simbólicos. Fuera de la situación histórica y de las relaciones de poder, las posiciones de privilegio serían producto del esfuerzo personal basado en una superioridad “genética”, la “inteligencia”, los dones o facultades innatas.
En la visión meritocrática actual que predica el neoliberalismo se universaliza la ley del mercado, la ley del más fuerte exaltando la responsabilidad individual, culto al individuo y al individualismo.
En esta línea, Kaplan y Ferrero (2003) agregan: “la fuerza de la ideología neoliberal radica en el hecho de que se basa en una especie de neodarwinismo social, según el cual son “los mejores y los más brillantes los que triunfan” (p.27). Relacionado a lo anterior, Bourdieu (1999) afirma que detrás del neoliberalismo se oculta “una filosofía de la competencia según la cual los más competentes son los que gobiernan y los que tienen trabajo, lo que implica que quienes no lo tienen no son competentes” (p.61).
No podemos soslayar la pregnancia que este pensamiento tiene en el sentido común. Mediante un trabajo de “imposición simbólica”, el neoliberalismo fue construyendo eufemismos (“genio”, “dotado”, “inteligente”, “competente”) para instalar ciertos discursos que se presentan como evidentes y frente a los cuales no hay alternativa posible (Kaplan y Ferrero 2003)[6].
Así la sociedad se divide en los “winners” y los “loosers”, y la institución escuela no hace más que reforzar esta “grieta” siendo uno de los voceros principales para la difusión de la ideología de los talentos naturales, para su asignación y distribución.

3. Concepciones en la educación musical
Desde los estudios de la educación artística musical, los aportes de Silvia Carabetta (2014) en su trabajo “Ruidos en la educación musical”, que si bien se sitúan en un conservatorio de música “académica”, permiten entrever la tensión entre dos paradigmas que operan en la educación musical y que difieren tanto en sus concepciones como en sus prácticas. Uno de ellos, la Educación musical estética (con su principal referente Bennet Reimer[7]), predica la existencia de una “buena música” que es aquella que tiene que ver con la genuina expresividad, y esta surge cuando los sonidos están organizados “estéticamente”. Es una posición esencialista que predica la existencia de un canon musical considerado legítimo y verdadero capaz de elevar o refinar el gusto de quienes la aprecian, siendo necesarias ciertas condiciones previas o habitus[8] para poder valorarla como código necesario para descifrarla como bien simbólico. A los educadores musicales formados en esta línea les corresponde la tarea de redimir a los alumnos de los mundos musicales cotidianos que pertenecen a las distintas expresiones de la música popular. Un segundo paradigma, Educación musical praxial (basada en la teoría generada por David Elliot y Thomas Regelski, entre otros)[9], que critica al primero y afirma la importancia cultural de la participación musical en la vida humana cuyo significado como expresión artística es construido colectivamente y comprometido con las diferentes dimensiones sociales. En este sentido, Regelski (2004, cit en Carabetta, 2014) propone que el currículum enseñe a valorar la música, como praxis, “en el cruce de los valores y las necesidades erigidos por una sociedad o por un grupo dentro de ella” (p. 28).
El primer paradigma se ha constituido como la voz autorizada en los conservatorios de música “académica” y tensiona a quienes se forman como educadores musicales ya que los sitúan a ejercer violencia simbólica en las prácticas educativas donde se desempeñen como maestros de música, negando el capital cultural de los alumnos a quienes deben “aculturar”. Ese es el arbitrario cultural que allí se impone. Particularmente relevante para la reflexión que proponemos es la consideración que Carabetta (2014) hace de los centros de estudios musicales como reproductores de la música legitimada:

los conservatorios de música formarían parte del complejo juego de reproducir el arbitrario cultural, que tienden a difundir, a inculcar, la concepción de música legitimada (…). Si uno desea ser maestro de música, obteniendo un título, deberá recurrir, como en cualquier carrera, a las instancias específicamente acreditadas para tal fin, esto es, a los conservatorios, que, en tanto instituciones escolares, transmitirán un conjunto de saberes, valores, actitudes, o arbitrario cultura, en torno a la música y su enseñanza, que directa o indirectamente influirá en sus alumnos, otorgándoles un cuerpo común de categorías de pensamiento, un código común desde donde comunicarse con los demás, desde donde organizar, clasificar y calificar las prácticas musicales propias y ajenas. (Ibídem: p. 44-45)

En cuanto a la formación de músicos populares y educadores musicales especialistas en el género, creemos, a modo hipotético, que se juega un arbitrario cultural que también tiende a difundir, organizar, clasificar y calificar las prácticas musicales influyendo a los estudiantes, otorgándoles un cuerpo común de categorías de pensamiento, valores y actitudes, y haciendo participar al conjunto de la comunidad educativa de un sentido que les es común, una doxa.
La propia Carabetta (2014) afirma que el problema de la exclusión no se agota en la transmisión exclusiva de la música académica por parte de los conservatorios, si no en los intentos de imponer criterios uniformes de apreciación y evaluación de “la música” y “los músicos” que contrastan con la diversidad de las experiencias musicales.

No se trata de discutir acerca de si es mejor lo cĺásico o lo popular, de ninguna manera es una cuestión de géneros musicales. Todas las formas de hacer música, dice Elliot (2005), envuelven un tipo de pensamiento multidimensional, de manera que el imponer un método uniforme de apreciación para todas las músicas de todos los lugares y todos los tiempos es opuesto a lo que es observable sobre la producción y la experiencia musical de todos los días, diversa, ambigua, abierta, provisoria, intersubjetiva. La musicalidad y la capacidad de escucha no son dones naturales repartidos al momento del nacimiento, son formas de cognición muy ricas y complejas; así, la educación musical en las escuelas debiera promover una educación general para todos y no una preparación para elegidos, promoviendo la capacidad de “musicar” y experimentando, de esta manera, formas de conocimiento abiertas, flexibles, concertadas, base de una educación crítica. (Ibídem: p.206-207)

Otros estudio significativo para nuestro análisis es el de Lezcano, Contreras y Zoloa (2008) sobre las concepciones del arte y su incidencia en las estrategias de enseñanza de educación artística. Los autores llegan a la conclusión de que las representaciones sobre lo que se considera una manifestación artística se constituyen en la historia personal y en la formación profesional de cada docente. Los docentes no sólo construyen una concepción de arte, sino que además construyen representaciones sociales de las características y posibilidades de aprendizaje de sus estudiantes que inciden en sus propuestas de enseñanza con más determinación que sus valoraciones sobre lo artístico.
El trabajo muestra el modo en que la propuesta y selección de contenidos que realiza el docente, depende de la formación que tuvo, de la historia personal, de las experiencias que vivió como estudiante de ese lenguaje, de la posibilidad o no que haya tenido de observar a otros docentes y de encontrar modelos y de la propia experiencia como docente a lo largo de los años. Estos resultados sugieren la importancia de indagar en la historia personal y experiencias que los profesores vivieron como estudiantes y profesionales para explicar la diversidad de sus prácticas docentes.
Adentrándonos en el campo del estudio de la escuelas de música popular cabe destacarse los aportes de Gazze, Laura, Solomonoff, y otros (2008), en cuya investigación se pone en juego la concepción de música popular y de músico popular teniendo en cuenta que el concepto de música popular está en construcción en los ámbitos musicológicos, lo que hace imposible tomar una definición cerrada y certera. Cuando se habla de “lo popular”[10], lo que actualmente se reconoce en un sector del campo de las Ciencias Sociales, es que hay un saber que se construye en lo cotidiano, que no pasa por las instituciones, que tiene sus propias regulaciones internas. Popular es expresión de la cultura del pueblo, de lo que considera como propio, constitutivo de la tradición, o sea, que conserva los rasgos musicales que caracterizan a los géneros –como el tango y el folklore en este estudio particular-. ¿Cuánto de masivo puede ser un fenómeno musical para ser considerado popular? Este es el gran tema de debate en la Musicología.

4. Repensando los contextos de formación y la práctica docente en las escuelas de música popular
La academización de la música popular forma parte de los debates actuales en las instituciones educativas dirigidas tanto a formar músicos populares como a docentes.
Partiendo de la premisa de la necesidad de construir como docentes una educación musical plural y democrática y considerar a la enseñanza como una práctica artística transformadora consideramos que en la práctica operan distintos obstáculos, que surgirían de una indefinición, más que contradicción, de la propia identidad docente de los músicos populares. Por ejemplo, una de las trabas con que se encuentran las instituciones cuando quieren incorporar músicos populares es la falta de titulación. Adicionalmente, se advierte un problema propio de la historia de las instituciones de educación artística vinculado a la inserción laboral. En el caso de los graduados de las carreras de instrumentista, encuentran mayoritariamente su campo de actividad profesional en la tarea docente. Problema propio que no quiere decir ajeno a la definición de las políticas gubernamentales en este campo dado que no se ha consolidado desde la gestión estatal un abanico de oportunidades laborales para desarrollar una “carrera artística” que permita afianzar el camino profesional de la música (interpretación, composición).  Las posibilidades resultan insuficientes.
Entonces, en torno a la construcción de la identidad del “ser docente”, cabría preguntarse cómo se ven a sí mismos los profesores: en tanto músicos que ejercen la docencia o docentes de música[11]. Dado que en la formación inicial se van trazando y proyectando formas de pensar, de percibir y actuar, resulta clave fortalecer desde la formación inicial la elaboración de conocimientos y saberes que posibiliten poner en acción estrategias para enfrentar la práctica laboral futura. Esto permitiría superar la idea de formarse como artistas y trabajar como educadores, logrando una síntesis y solidaridad entre las expectativas y necesidades de quienes buscan formarse como músicos para desarrollarse en el mercado laboral profesional artísticamente y entre aquellos que optan seguir la carrera docente con el fin de compensar este hiato entre las expectativas y los logros laborales.
Para poner en práctica las ideas expuestas y alcanzar un proyecto de intervención, no es suficiente con explicitarlas o manifestarlas sin un fundamento teórico, ya que caeríamos en un camino seguro hacia la frustración de expectativas razonablemente generadas. En este sentido, creemos necesario construir desde los ámbitos en donde ejercemos nuestra práctica docente un terreno propicio para la investigación de las prácticas educativas en la educación de música popular, comprender cómo aprende el sujeto las disciplinas artísticas, las representaciones, narrativas, tradiciones, visiones instituidas y los discursos sobre cómo se aprende la música y cómo se construye un músico popular.

5. A modo de cierre: El respeto como dimensión vertebradora de la constitución de subjetividades y lazos sociales
Partimos del supuesto de que no hay en el sujeto ningún rasgo que pueda considerarse innato, en tanto puro, esencial, ahistórico e innmutable. Los potenciales genéticos no se expresan espontáneamente, necesitan de la organización social y cultural para manifestarse y concretarse.  Por lo tanto el desarrollo de las capacidades es algo por hacer institucionalmente. Si entendemos que las capacidades de los individuos son activadas o reprimidas por el medio cultural, como docentes tendremos mucho que proponer.
Las red de configuraciones sociales, las cadenas de interdependencia en las que nos encontramos (familiares, institucionales, sociales) van moldeando sentimientos y prácticas; lo deseable e indeseable; aspiraciones, disposiciones, habilidades, decisiones y hasta las valoraciones que hacemos de los otros y de nosotros mismos. 
La matriz selectiva y excluyente que domina el espectro social con sus armas de estigmatización e inferiorización, se da de bruces con la posibilidad de tener un constante y necesario respaldo de los otros, un reconocimiento que implique la afirmación del sí mismo, tanto en el plano cognitivo como en el emocional. Nuestra identidad se actualiza gracias a la mirada del otro.  Esta persistente demanda de estima social que es el signo de nuestra época le otorga a la valoración social un carácter performativo.
De allí la alta significación que poseen las auto-imágenes que elaboramos a lo largo de nuestra existencia social a partir de la mirada de los otros. “La fabricación cultural de emociones y sentimientos ligados a la valía social nos constituye en nuestro proceso de subjetivación” (Kaplan y Silva, 2016, p.33).
La labor pedagógica que pueda construirse desde un modelo cultural y educativo abierto, en permanente reflexión y diálogo, debe trabajar en pos de la afirmación de la identidad de cada persona para descubrir su potencia como ser creativo. Así, empoderar su propia voz, explorar su “genealogía”, su ascendencia estética musical, sus grupos de pertenencia, sus preferencias artísticas, valorar sus errores y tener herramientas didácticas y pedagógicas para acompañar su camino de aprendizaje. Siempre desde la estima por el otro, expresando cuidado y consideración. Es necesario atender al impacto de la dimensión emocional de los vínculos que se establecen en la escuela.
En este sentido, Kaplan et al. (2016) dicen:

Las prácticas de respeto mutuo representan las modalidades por medio de las cuales las sociedades forjan vínculos de confianza y reconocimiento hacia el otro. (..) Cuando la sociedad coloca sólo a unos pocos como dignos de respeto, la consecuencia es que este se constituya en bien simbólico de muy endeble construcción para las mayorías. El sentirse respetado o, su contracara, sentirse tratado con falta de respeto, da cuenta de una dinámica social contradictoria de atribución de valor-disvalor a partir de la cual los sujetos producen imágenes y autoimágenes y generan, de modo inconsciente, un “cálculo simbólico” acerca de sus potencialidades y limitaciones (Ibídem, p.35).

Entendemos que otro aspecto a trabajar desde la labor pedagógica es el desarrollo musical en grupo haciendo hincapié en la “comunalidad” como contrapropuesta a la exaltación del   individuo, a la imposición del individualismo. Es interesante, en este sentido, el planteo que hace en una entrevista la socióloga aymara Silvia Rivera Cucicanqui (2010):

Siempre he intentado hacer comunidad. Es una especie de exploración en una autopoiésis: es la creación de uno mismo a través del grupo o del grupo que se crea a sí mismo donde además se potencia la individualidad. Mientras más comunitaria es una estructura, más profundamente individual puede ser la producción, el pensamiento, la reflexión y el respeto a cada quien, ese nosotros es siempre un nosotros en proceso, en construcción. Es necesario salir del monólogo creativo, te miras el ombligo y piensas que eres distinto a todos y, por lo tanto, eres artista cuando en realidad la creatividad es algo que acompaña muchos más actos de la vida que el narcisismo estético.

En este artículo hemos intentado aportar a una reflexión para pensar desde qué paradigmas sostenemos la praxis educativa y de qué manera contribuimos a afirmar la propia valía como artistas y profesores de música de los estudiantes de las carreras de formación docente y de las tecnicaturas de música y, en especial, de la música popular, en una sociedad que moldea nuestras subjetividades imponiendo una mirada que avala las desigualdades sociales y simbólicas como realidad inmutable del orden natural y que propone la superioridad de determinadas estéticas/géneros/estilos musicales como modelos de evolución y refinamiento.
Los interrogantes iniciales y la propuesta de esta investigación se gestaron en el intercambio entre alumnos y docentes durante el ciclo electivo del 2015 en el espacio curricular de la Perspectiva Sociopolítica del Profesorado de Instrumento de Música Popular en función de contar con categorías de análisis que sean una guía de observación de la realidad educativa de la formación de los músicos instrumentistas quienes a su vez eligen seguir la carrera docente. Estas reflexiones surgen de la necesidad de generar una intervención que ponga en cuestionamiento las prácticas cotidianas –casi siempre sutiles- de exclusión social y brinde la posibilidad de descubrir el potencial que la docencia de una disciplina artística posee para contribuir a crear un nuevo posicionamiento subjetivo frente a la vida desvinculándolo de la “lógica capitalística”, proponiendo, como afirma Félix Guatari (1990, cit. en Guatari, 2000), “nuevas prácticas micropolíticas y microsociales, nuevas solidaridades, un nuevo bienestar conjuntamente con nuevas prácticas estéticas y nuevas prácticas analíticas de las formaciones del inconsciente” (p.48) de los maestros y profesores para construir una educación musical plural y democrática.


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Zubieta, A. M. (2000). Cultura Popular y Cultura de Masas. Buenos Aires: Paidós.


[1] Participaron en la formulación de este trabajo en la versión de proyecto de investigación presentado ante el INFOD y en la realización de entrevistas semiestructuradas los siguientes alumnos de la Escuela de Música Popular de Avellaneda: Matías Álvarez, Luciana Bianucci, Iván Bidacovich, Franco Bonadeo, Delfina Daverio, Brian Flomin, Matías Garuti, Paula Genonni, Agustín Giganti, Joel Jalile, Sebastián Jones, Iván León, Emiliano Monetti, Julián Saud, Joan Manuel Silva, Anahí Richard, Camilo Ruiz, Leonel Valentukonis.

[2] Vinculado a esta idea, pero desde lo que se llama estudios microsociológicos, también podríamos citar la obra de Howard Becker (1963) “Outsiders. Hacia una sociología de la desviación”, en la que el autor, como representante teórico de la Escuela de Chicago, analiza en algunos capítulos el mundo del arte de los músicos de jazz en la ciudad de Chicago de los años cuarenta y comienzos de los cincuenta del siglo pasado, a partir de las actividades colectivas y cooperativas que hacen posible la producción artística. En los discursos de los músicos aparece como autorrepresentación y definición de sí mismos la capacidad de poseer un misterioso  “don natural” que los ubica al margen del resto de las personas.  Esta idea se sintetiza en la voz de un músico de aquella época: “No se puede enseñar a alguien llevar el ritmo. O tienen ritmo o no lo tienen. Y si no lo tiene,  no hay quién le enseñe” (p.105).

[3] Respecto de la idea de definir cómo se construye la noción de artista, Cristopher Small (1980) al analizar la música fuera del marco europeo, como la de las culturas de Isla de Java y de Bali,  advierte que en ciertas culturas no occidentales, las cuales están penetradas por las artes, no tienen en su lenguaje una palabra  para designar los términos “arte” y “artista”,  ya que la música forma parte de la vida cotidiana y no es una actividad separada sino intrínseca a la vida misma.

[4] Bourdieu (2003) propone analizar la mirada como un producto social: “(…) la mirada es un producto social, y está habitada por principios de visión y de división socialmente constituidos (que varían según el sexo, la edad, la época, etc.) y de la cual se puede dar cuenta sociológicamente” (p.35). Asimismo, designa al conjunto de creencias asociadas al orden de las cosas característico de un universo social dado como la doxa.  Estas creencias se imponen, de manera prerreflexiva, indiscutida, e inevitables generando una adhesión muda y acrítica a los presupuestos a la vez cognitivos y evaluativos de un sentido común.

[5] Para más información revisar los estudios de la autora en “La inteligencia escolarizada” (1997) y en “Talentos. Dones e inteligencias” (2008).

[6] En el desarrollo del sistema educativo nacional hay una  constante actualización de una matriz de pensamiento cuya piedra fundante es la antinomia “civilización” y “barbarie”.  Sarmiento marca la división entre una población educable y otra que no lo es.  La inmigración europea (Francia e Inglaterra) versus los “salvajes” indígenas; la población “apta” versus los “incapaces”. La fuerza discursiva de esta dicotomía ha ido configurando diversas representaciones simbólicas alrededor de la figura del estudiante.  Hoy el sentido común retroalimentado por el discurso neoliberal en el ámbito educativo mantiene aggiornada esta visión. Éxito y fracaso escolar se miden a partir de los parámetros de la naturaleza: inteligencia personal, genes, dones, sobrevuelan por encima de cualquier determinación de las estructuras sociales.  Casualmente los “negros” y los pobres siguen siendo los desafortunados.

[7] Bennet Reimer (1932 - 2013) fue un educador de la música estadounidense y uno de los mayores referentes del modelo de la Educación Musical Estética. Durante la década del ´70, el movimiento de la Educación Musical Estética queda consolidado con la publicación del autor de su libro “Philosophy of Music Education”. Sus investigaciones fueron promovidas por el gobierno federal de los Estados Unidos y su filosofía fue soporte de varios proyectos curriculares de educación artística.

[8] Este concepto de Bourdieu refiere al capital cultural incorporado, la forma de disposiciones durables relacionadas con determinado tipo de conocimientos, ideas, valores en sentido práctico (ethos), habilidades que se adquieren en la estructura social en la que los individuos se forman.

[9] A partir de los ´80 uno de los mayores críticos de la Educación Musical Estética de Reimer es el canadiense David J. Elliot, quien a través de su obra publicada en 1995, “Music Matters: A new philosophy of music education (Oxford University Press)”, sienta las bases de la filosofía praxial de la educación musical.

[10] Para lo fines del artículo no nos detendremos a desentrañar la noción de “lo popular”, pero cabe mencionar que dicha temática en las Ciencias Sociales se constituye aún en un terreno en debate, ya que si bien existen estudios clásicos no hay un consenso acerca de las categorías teóricas que se proponen abordarla. Para un abordaje del tema se sugiere la lectura de los trabajos de Zubieta (2000) y Alabarces (2008).

[11] En la provincia de Buenos Aires, tal como lo plantea Carabetta (2014), la mayoría de los educadores musicales  se forman en los Conservatorios de Música. “Los Conservatorios son instituciones creadas en la provincia a mediados del siglo XX, orientadas fundamentalmente a la enseñanza del instrumento. De manera que quienes ejercían típicamente como profesores de música en las escuelas, eran instrumentistas o profesores de instrumento. Recién será en el año 1981 que se crea un plan de estudios específico para la formación de los educadores musicales, es decir, para maestros y profesores de música para los distintos niveles del sistema educativo obligatorio de la Provincia de Buenos Aires” (p.15).

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