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f oro de educación musical, artes y pedagogía.
 Vol. 1, Núm.  1, Septiembre de 2016
ISSNe 2525-1317


Orquestas Infantiles y fronteras semiósferas.
 Consideraciones referidas a los espacios de sentido, en los músicos – estudiantes de Lo Espejo (Santiago de Chile) [1]

Children’s orchestras and semiospheres borders. Reflections regarding spaces of meaning, in student- musicians from Lo Espejo (Santiago de Chile)

Denisse GARRIDO RIVERA

Escuela de Música, Municipalidad de Lo Espejo (Santiago de Chile), Programa de Bachillerato en Ciencias y Humanidades, Universidad de Santiago de Chile

Cómo citar este artículo:
Garrido Rivera, D. (2016). Orquestas Infantiles y fronteras semiósferas. Consideraciones referidas a los espacios de sentido, en los músicos – estudiantes de Lo Espejo (Santiago de Chile). Foro de educación musical, artes y pedagogía, Vol. 1 (Núm. 1), pp. 73-86.

Resumen:

Este artículo aborda los espacios de sentido escolares y orquestales, existentes en las orquestas infantiles escolares de la comuna de Lo Espejo (Santiago de Chile). Este acercamiento inicial, realizado desde el concepto de la semiósfera, describe de manera general la cultura escolar y la cultura orquestal espejina. A partir de dicha descripción, se caracteriza el rol de los músicos – estudiantes, situados en la frontera de ambos espacios semióticos.

Palabras claves:

  orquestas infantiles; Lo Espejo (Santiago de Chile); semiósferas: fronteras semióticas: cultura escolar: cultura orquesta

Abstract:

This article deals with school and orchestral spaces of meaning, within school children’s orchestras from the Commune of Lo Espejo (Santiago de Chile). This initial approach, developed from the concept of semiosphere, describes their school culture and orchestral culture. In this description, the role of student-musicians is defined as one located on the border of both semiotic spaces

Keywords:

 children’s orchestras; Lo Espejo (Santiago de Chile); semiospheres; semiotic borders; school culture; orchestral culture


Introducción: historias cotidianas
Jorge es un niño que está en cuarto básico, que comenzó a estudiar violín en 2015. La escuela básica a la que asiste, le presta el instrumento; y facilita los espacios para las clases de instrumento y ensayos de orquesta. Las clases de instrumento y de práctica orquestal son consideradas como talleres y se realizan durante la jornada de clases. Son de carácter optativo y en su mayoría son impartidas por licenciados en interpretación musical. Este programa de talleres musicales está coordinado por la Escuela de Música de Lo Espejo – comuna ubicada en el sector sur de Santiago de Chile – quienes imparten estos mismos cursos en varias escuelas básicas de la comuna.
La escuela que lo acoge es municipal y como la gran mayoría de las escuelas chilenas, tiene implementado hace años el sistema de jornada escolar completa[2]. Como en cualquier escuela municipal, los estudiantes de segundo, cuarto, sexto y octavo básico tienen que rendir el SIMCE[3] todos los años en las materias de Lenguaje y Comunicación, Matemática, Ciencias Naturales, Historia, Geografía e Inglés. De los puntajes obtenidos en esta prueba, depende buena parte del presupuesto de la escuela para el año siguiente[4].
Jorge es un estudiante muy brillante, de aquellos que disfruta aprender. Espera con ansias las clases de violín y los ensayos de orquesta. En el ámbito académico también destaca, es muy hábil en matemáticas, y como es un estudiante destacado, lo premiaron con la posibilidad de potenciar sus talentos, accediendo a un taller de matemática avanzada.
Su mamá, extrañada, en principio accede a que su hijo vaya a este taller. Su perplejidad radica en que, si la jornada de estudio se extiende de 8:30 a 16:00 hrs, no ve la necesidad de seguir potenciando lo que ya hace en ese horario. El problema radica en que el taller de matemáticas coincide con uno de los ensayos de orquesta. Su mamá habla en la escuela, indicando que para su hijo es importante tocar y que ambos preferían suspender el taller de matemáticas. En la conversación, se enteran de que el taller de matemáticas es obligatorio, debido a que es una estrategia para subir los puntajes del SIMCE. Jorge llora de rabia, pues nunca pensó que por ser buen estudiante, lo ‘castigarían’ con más clases.
Este pequeño relato bosqueja una situación que presencié hace algo más de un año. Jorge vive el nudo contradictorio del sistema[5] en el que está inmerso, presenciando las diferentes fronteras existentes en su semiósfera. El presente artículo pretende escudriñar en dos de estos espacios irregulares y contradictorios, desde la perspectiva de las orquestas infantiles de las escuelas públicas: la cultura escolar y la cultura orquestal. Es un acercamiento inicial de comprender de manera general lo acontecido en estas semiósferas. Para efectos de este escrito, no se profundizará en la semiósfera relacionada con el contexto de vida social de los estudiantes fuera de la escuela. No obstante, se realizarán de vez en cuando, algunas referencias a este espacio.

Semiósfera
La cultura escolar y la cultura orquestal, como espacios compartidos dentro de una misma escuela, pueden comprenderse como semiósferas. El concepto de semiósfera fue acuñado por Yuri Lotman y se constituye por analogía al concepto de biósfera, que es el sistema formado por los organismos vivos y sus relaciones (Lotman, 1996, p.23). La semiósfera se entiende a partir de la comprensión de la existencia de un “continuum semiótico, completamente ocupado por las formaciones semióticas de diversos tipos y que se hayan [sic.] en diversos niveles de organización” (Lotman, 1996, p.22). El reconocimiento de este continuum se explicita, puesto que la vertiente saussuriana de la semiótica apunta a la división del objeto de estudio, lo que desemboca en una comodidad en el análisis. Por lo tanto, el espacio semiótico puede ser considerado como un mecanismo único (si no como un organismo). Entonces, resulta primario no uno u otro ladrillito, sino el «gran sistema», denominado semiósfera. La semiósfera es el espacio semiótico fuera del cual es imposible la existencia misma de la semiosis (Lotman, 1996, p.24).
Como la semiósfera es un espacio cerrado, surge el concepto de frontera. La frontera no solo separa la semiósfera de los espacios no – semióticos o alosemióticos; sino que su función estructural actúa como “un mecanismo bilingüe que traduce los mensajes externos al lenguaje interno de la semiósfera y a la inversa” (Lotman, 1996, p. 26). La existencia de esta frontera es real y se hace consciente cuando se reconoce la propia especificidad semiótico – cultural, en contraposición a otras esferas (Lotman, 1996, p. 28).
Las esferas de sentido en ningún caso son estáticas, y menos regulares. Existen muchas estructuras nucleares dentro de este espacio, que se desplazan desde el centro a la periferia. “La división en núcleo y periferia es una ley de la organización interna de la semiósfera. En el núcleo se disponen los sistemas semióticos dominantes. Sin embargo, mientras que el hecho de esa división es absoluto, las formas que reviste son relativas” (Lotman, 1996,  p. 30).

La semiósfera y sus características se pueden graficar del siguiente modo:

Ilustración 1. Rasgos distintivos de la semiósfera (Lotman, 1996)

Semiósferas que conviven
Como se señala en la introducción, las clases de instrumento y los ensayos de orquesta, son impartidos por monitores y profesores de la Escuela de Música de Lo Espejo. Este proyecto se implementa en distintas escuelas básicas de la comuna. Por ende, en la esfera de las orquestas infantiles espejinas, convive la cultura escolar por una parte y la cultura de las orquestas infantiles por otra. Los estudiantes que participan en las orquestas comparten ambos espacios.
Para comprender la dinámica semiótica que acontece en las orquestas espejinas, caracterizaremos ambas semiósferas. Quizá podríamos considerar ambos espacios como una sola semiósfera, pero son sus diferencias orgánicas las que las separan.

Cultura escolar
Stephen Stolop define cultura escolar como “los patrones de significado que son transmitidos históricamente y que incluyen las normas, los valores, las creencias, las ceremonias, los rituales, las tradiciones y los mitos comprendidos, quizás en distinto grado, por los miembros de la comunidad escolar” (1997, p. 1). Este sistema de significado, determina la forma de pensar y actuar de sus protagonistas.
Como se indicó en la introducción, las escuelas en las cuales interviene el programa de orquestas de la Escuela de Música son escuelas municipales. Estas son gratuitas e integradoras. La gran mayoría tiene jornada escolar completa, por lo que sus estudiantes, en general, están dentro de los establecimientos educacionales desde las 8:30 hasta las 16:00 hrs. Como el contexto familiar  de la mayoría de los estudiantes es vulnerable[6], estos establecimientos están amparados por la Ley de Subvención Escolar Preferencial. Por lo tanto, buena parte de sus estudiantes son considerados como alumnos prioritarios[7]
La mayoría de los docentes de enseñanza básica tiene una permanencia de 30 horas semanales aproximadamente. De esas 30 horas, casi 23 horas están haciendo clases en aula. Dentro de las exigencias de los profesores, está el cumplir con los estándares de calidad determinados por el Ministerio de Educación que básicamente se resumen en obtener un buen puntaje en las pruebas SIMCE. Por lo anteriormente señalado, buena parte de la jornada de estudiantes y profesores, se destinan a las materias evaluadas por este sistema de medición.
El lugar que posee la música dentro de la cultura escolar se ubica en el margen del sistema. El núcleo lo componen las asignaturas evaluadas por el SIMCE (sobre todo Matemáticas y Lengua Castellana). Curricularmente hablando, “el aporte de la asignatura de Música en el campo afectivo es clave para una formación integral: es un estímulo a la fantasía, al desarrollo de la imaginación y del sentido lúdico, la exploración y la creatividad” (MINEDUC, 2013, p. 68). A  la música no se la considera como una disciplina de conocimiento válido. Su valor radica en complementar la formación del estudiante.
Lo que se expresa en los diseños curriculares, se manifiesta también dentro de lo que la comunidad escolar valora de las actividades musicales. Salvo en los estudiantes, la música se ve como una herramienta para desarrollar aspectos cognitivos y afectivos, que las otras disciplinas no potencian. Por lo mismo, parte del discurso oficial de las escuelas apunta a que si el estudiante hace música, potenciará sus habilidades lógico – matemáticas y de expresión en el lenguaje. En este contexto, la música se desarrolla en el espacio extraescolar[8]. En este ámbito, se desenvuelven las actividades de las orquestas infantiles escolares. Al ser actividades que los mismos estudiantes eligen, la manera en que ellos viven el aprendizaje musical dista de la concepción que tiene la cultura escolar.

Cultura de las orquestas infantiles
La creación de orquestas infantiles se ha dado tanto en Chile como en buena parte de Latinoamérica. En general, estos proyectos apuntan a la formación musical de niños y jóvenes de sectores marginados por la sociedad. En ellos resalta un ‘aura’ de que la música de tradición sinfónica puede ‘rescatar’ a sus participantes, generándose una imagen salvacionista.
Las orquestas de la comuna de Lo Espejo están dentro del catastro de Fundación de Orquestas Juveniles e Infantiles de Chile (FOJI). Esta institución reúne a la gran mayoría de las orquestas infantiles del país. No interviene en el funcionamiento de las orquestas, pero su visión pedagógica representa la manera en que se concibe la música en estos espacios. Declara como parte de sus objetivos el “entregar oportunidades para el desarrollo social de niños y jóvenes, especialmente de escasos recursos” y el “elevar el nivel técnico y académico de las orquestas” (www.orquestajuvenilchile.com). En 2015, se creó una academia en dicha fundación, la cual imparte clases gratuitas de violín, viola, violoncelo, contrabajo y percusión. Además, todos quienes se inscriban, deberán asistir a clases de teoría musical. Se hace hincapié en que, musicalmente, “se formarán en el lenguaje musical tradicional” (www.orquestajuvenilchile.com). Esta academia concretiza, entonces, la mirada pedagógico – musical de las orquestas infantiles chilenas.

Desde esta perspectiva, se vislumbran dos estructuras nucleares que, aunque aparentan ser opuestas, conviven en el discurso:

  1. La enseñanza de la música orquestal desde el paradigma de la disciplina de los conservatorios
  2. La enseñanza de la música orquestal como una oportunidad de salir de la ‘vulnerabilidad’

La tradición docente – musical del conservatorio, en Chile se materializa en la segunda mitad del siglo XIX, con la creación del Conservatorio Nacional de Música. Esta institución fue creada por “muchos espíritus progresistas, distinguiéndose en especial doña Isidora Zegers.” (Claro Valdés y Urrutia Blondel, 1973, p. 90). Durante período postindependentista, la música que se interpretaba en la “alta sociedad” era de influencia europea. Ello se debe a que, simbólicamente, había que construir la nueva nación; con elementos culturales que alejaran la influencia española. Es así que, en la Sociedad Filarmónica de Santiago (institución antecesora al conservatorio):

La música que se interpretaba provenía de una vertiente europea, sinfónica, de cámara u operística, la que al ser nueva en el país, se vincula con el proyecto renovador de la modernidad, siguiendo el concepto de Nestor García Canclini[9]. No obstante, el repertorio de estos conciertos no incluyó música de compositores residentes en el país (Merino, 2009: p. 12)

La Escuela Normal de Preceptores también se crea a mediados del siglo XIX. La creación del Conservatorio Nacional influye en la formación docente, la que posteriormente incluiría la enseñanza de instrumentos de orquesta (Garat, 2012, pp. 24 – 25). Esta formación estuvo presente hasta la disolución de las escuelas normales (a mediados del siglo XX). Esta mirada se cristaliza en los 60’, con los proyectos promovidos por Jorge Peña Hen[10] en el norte del país y, aunque perdió continuidad en el período de dictadura, fue retomada por la Fundación de Orquestas Juveniles e Infantiles de Chile a inicios de los 90’ (Garat, 2012).
El proyecto de construcción de nación desde la mirada eurocentrista sigue siendo parte del inconsciente colectivo musical del país. Por lo mismo, la intervención pedagógico – musical en las escuelas replica este modelo; y se ajusta a los propósitos asistencialistas, precisamente porque hay una superioridad simbólica de este tipo de música por sobre lo que cotidianamente se escucha en los contextos donde se insertan las orquestas infantiles.
Al respecto, la lingüista Ana María López hace un análisis de algunos documentales acerca de orquestas infantiles en Chile, Colombia y Venezuela, y plantea una hipótesis interesante: que si bien estos programas tienen un propósito integrador, reproducen modelos excluyentes (López, 2008, p. 86). Analizando estos documentales, se exacerba el éxito de estos programas como forma de superar la pobreza, apoyados con testimonios de sus protagonistas, que apelan a la sobre excitación emocional. Sin embargo:

Para el caso particular de la educación y la apreciación musical, para las clases altas habrá una influencia proveniente de la tradición y el acceso a estas manifestaciones cultas. Para la clase popular, por el contrario, no hay prácticas que se asocien a esta manifestación. Por ende, será todo un descubrimiento en la medida que se aleja del mundo musical familiar, debido, en parte, al alto nivel de abstracción (López, 2008, p. 94)

De esta manera, ambos núcleos de la manera de concebir la enseñanza musical orquestal, confluyen en cómo se organizan las actividades[11].

Los estudiantes como frontera
Barthes, en su texto Lo obvio y lo obtuso, realiza una afirmación respecto de la música, que aunque sea evidente, se hace necesario resaltar:

Hay dos músicas (o al menos yo siempre lo he pensado así): la que se escucha y la que se toca. Las dos músicas son dos artes completamente diferentes […] La música que uno toca pone de manifiesto una actividad poco auditiva, manual sobre toda (de manera que en cierto modo más sensual); es la música que tocamos, solos o con amigos, sin más auditorio que los propios participantes (Barthes, 1986, p. 257).

Desde quienes hacen música – es decir, los estudiantes que participan en las orquestas – la experiencia musical es sensorial y corpórea. Quien desea hacer música no es por mejorar su rendimiento escolar, ni por prevenir riesgos de sus contextos, o porque esa música es más valiosa que otras. El estudiante es parte de este espacio porque lo vive. No obstante, por motivaciones de ‘supervivencia’, ellos tienen los códigos necesarios para comunicarse entre una semiósfera y otra. Saben que deben rendir en la escuela y la dinámica que existe en relación al sistema educacional (pruebas agendadas con anticipación, pruebas estandarizadas, horarios de clases, celebraciones calendarizadas, etc.); y saben, además, cómo comportarse en la clase de instrumento y de orquesta (es necesario estudiar escalas, ejercicios técnicos, respetar la jerarquía de la orquesta, etc.). Pueden moverse desde una semiósfera a otra, como nativos de ambas.
Si recordamos el caso de Jorge expuesto en la introducción, existe una tensión entre ambas semiósferas. Por mucho que este estudiante comprenda la situación (de tener que acatar las reglas de la escuela), siente tristeza al tener que resignarse a asistir a su taller de matemáticas (y no a la orquesta que, al igual que el taller de matemáticas, es una instancia que se ofrece dentro del establecimiento). Se genera una crisis de sin sentido, que afecta la relación afectiva entre él, sus compañeros, sus aprendizajes y su vínculo con los profesores. La cultura escolar pretende potenciar los aprendizajes, pero se enceguece respecto de las relaciones humanas.

Para posicionamos desde una perspectiva ontológica, de entender qué son las relaciones humanas tomaremos la perspectiva que nos ofrece Martin Buber. Él critica las respuestas individualistas y colectivistas respecto de la pregunta kantiana ¿qué es el hombre? Considera que: “el individualismo no ve al hombre más que en relación consigo mismo, pero el colectivismo no ve al hombre, no ve más que a la ‘sociedad’. En un caso el rostro humano se halla desfigurado, en el otro oculto” (Buber, 1985, p. 142).
Su posicionamiento reconcilia los extremos del continuum semiótico individualismo/colectivismo. Para él, “el individuo es un hecho de la existencia en la medida en que entra en relaciones con otros individuos; la colectividad es un hecho de la existencia en la medida en que se edifica con vivas unidades de relación” (Buber, 1985, p. 146). La reconciliación semiótica y ontológica se da por una protocategoría[12] que “la denomino la esfera del ‘entre’” (1985, p. 147). En este ‘entre’, “sus raíces se hallan en que un ser busca a otro ser, como este otro ser concreto, para comunicar con él en una esfera común a los dos pero que sobrepasa el campo propio de cada uno” (1985, p. 147). Su respuesta final apela al “estar-los-dos-en-recíproca-presencia”, que se da en el encuentro entre las personas (1985, p. 151).
Este encuentro humano es el que muchas veces desconoce la cultura escolar. Si se comprende a los estudiantes en el espacio fronterizo, es precisamente porque son protagonistas de un encuentro al que hay que dar razón. No validar este espacio como un ‘entre’, enajena las relaciones humanas entre el espacio escolar – académico y el escolar - musical, dejando perplejos a quienes transitan por ambas semiósferas.

Conclusiones
Como comentamos en algún momento, Jorge vive el nudo contradictorio del sistema en el que está inmerso. Vive la tensión propia de la intersección fronteriza de las semiósferas. Si bien es cierto que la finalidad de ambas esferas apunta a la formación integral de estudiantes, en la práctica muchas veces son las razones administrativas, políticas e ideológicas las que priman. Se conoce la delimitación que tienen ambas semiósferas, dejando en claro el lugar que ocupan los estudiantes en ellas (tienen la oportunidad de participar en la orquesta, siempre y que no se oponga a los núcleos del sistema escolar); pero no se valora la irregularidad semiótica que ambos espacios tienen (es decir, lo vital que puede resultar esta actividad para los estudiantes, haciendo que las fronteras se muevan)
La tensión no solo se da desde la semiósfera escolar. La esfera de la orquesta también deja de escuchar las características que el espacio estudiantil posee. Aunque existe la finalidad de integración, se segrega simbólicamente usando sonoridades que poco tienen que ver con su cultura social y familiar. Las clases de instrumento se organizan bajo un currículum con perspectiva técnica (consciente o inconscientemente) y la jerarquización orquestal reproduce modelos de dominación.
Se hace necesario, por lo tanto, desenredar la tensión generada por este nudo, o al menos suavizar esta tensión. La mirada humanizadora de la protocategoría del 'entre' da luces de ello. Independiente de las pugnas de poder de ambas semiósferas, se hace necesario reconocer en el encuentro la posibilidad de constituirnos como individuos en sociedad. Hay que resignificar la escuela y la orquesta, para que estos espacios tengan el sentido integrador que proponen tener. Es desafío de las comunidades docente - escolar y docente - orquestal, encontrar el camino para lograr esta integración de sentido.


BIBLIOGRAFÍA
Barthes, R. (1986). Lo obvio y lo obtuso. Imágenes, gestos, voces. Barcelona: Paidós.
Buber, M. (1985). ¿Qué es el hombre?.México: Fondo de Cultura Económica.
Castro, F. et als. (2006). Currículum y evaluación educacional. Aportes teóricos y practices para el quehacer docente en el aula. Concepción: Ediciones Univ. del Bio – Bio.
Claro Valdez, S. y Urrutia Blondel, J. (1973). Historia de la Música en Chile. Santiago de Chile: Orbe.
FOJI (s/f). “Misión y Objetivos”. Portal de Fundación de Orquestas Juveniles e Infantiles de Chile. Recuperado el 28 de julio de 2015 desde
                   http://www.orquestajuvenilchile.com/fundacion/index.php?option=com_content&view=article&id=1287:academia-foji-abre-sus-postulaciones&catid=1:news
Garat Ly, G. (2012). Orquestas Infantiles, el caso de Macul y Peñalolén (Chile): Una herramienta para democratizar el acceso a una educación de calidad. Editorial Académica Española.
López, A.M. (2008). Sistemas de Formación Musical y Fomento de Valores en Colombia, Chile y Venezuela, visto a través del documental. Revista RE – Presentaciones. Periodismo, Comunicación y Sociedad. Año 2, nº5, pp. 85 – 98.
Lotman, Y. (1996). La Semiósfera. Tomo I: semiótica de la cultura y del texto. Madrid: Ediciones Cátedra.
Merino, L. (2009). El surgimiento de la Sociedad Orfeón y el periódico Las Bellas Artes. Creación musical decimonónica en Chile. Neuma: revista de música y docencia musical. Año 2, vol. 1,  pp. 10 – 43.
MINEDUC (2013). Bases Curriculares, Educación Básica – tomo 2 –. Santiago de Chile: Ministerio de Educación
Stolop, S. (1997). Liderazgo para la cultura escolar. Artículo traducido por CENLADEC (Centro Latinoamericano para el Desarrollo, la Educación y la cultura), de la Universidad de Playa Ancha (Valparaíso, Chile). Extraído el 27 de julio de 2015 desde el portal web de Educar Chile:
                   http://ww2.educarchile.cl/UserFiles/P0001/File/LIDERAZGO%20PARA%20LA%20CULTURA%20ESCOLAR.pdf

[1] Este artículo forma parte de la investigación de tesis de maestría (en curso), que está realizando su autora.

[2] Las jornadas de estudio en buena parte de las escuelas espejinas, se extienden desde las 8:30 a las 16:00 hrs.

[3] SIMCE: Sistema de Medición de la Calidad de la Educación. Esta prueba estandarizada se creó en 1988, siendo “una evaluación externa, que se propuso proveer de información relevante para su quehacer a los distintos actores del sistema educativo. Su principal propósito consiste en contribuir al mejoramiento de la calidad y equidad de la educación, informando sobre los logros de aprendizaje de los estudiantes en diferentes áreas de aprendizaje del currículo nacional, y relacionándolos con el contexto escolar y social en el que estos aprenden.” (Fuente: Portal Agencia de Calidad de Educación. Extraído el 18 de julio de 2015 desde http://www.agenciaeducacion.cl/simce/que-es-el-simce/)

[4] Ello se debe, principalmente por dos razones. La primera tiene que ver en que, si la escuela tiene un buen puntaje, se bonifica tanto en el presupuesto como en la remuneración docente. La segunda se relaciona con que, si la escuela tiene la categoría de ‘excelencia académica’, aumenta la matrícula. Y como en el sistema escolar chileno las escuelas del sector público se subvencionan por ‘niño matriculado, asistiendo a clases’, cuantos más matriculados; más presupuesto.

[5] Utilizo la palabra sistema en su sentido saussuriano, como “sistema de signos” (66)

[6] Este eufemismo utilizado en casi todo el sistema de protección social chileno, alude a la posibilidad del “‘riesgo’ de estar o caer en situación de pobreza” (Fuente: portal de Ficha de Protección Social. Extraído el 28 de julio de 2015 desde http://www.fichaproteccionsocial.gob.cl/sobre-ficha/sobre-la-ficha).

[7] Legalmente, se determina que un alumno es prioritario, si cumple con los siguientes criterios:
a) Los alumnos cuya familia pertenezca al Sistema Chile Solidario tendrán la calidad de prioritarios por el solo ministerio de la ley.
b) Los alumnos de familias no comprendidas en la letra precedente serán considerados prioritarios, para los efectos de esta ley, cuando sean caracterizados dentro del tercio más vulnerable de las familias que cuenten con caracterización socioeconómica de su hogar, según el instrumento de caracterización vigente.
c) Los alumnos de familias no comprendidas en las letras anteriores y que no cuenten con la caracterización socioeconómica de su hogar de acuerdo con los instrumentos señalados precedentemente, tendrán la calidad de prioritarios cuando sus padres o apoderados hubieren sido clasificados en el tramo A del Fondo Nacional de Salud.
d) Tratándose de alumnos cuyos hogares no cuenten con la caracterización socioeconómica de su hogar, de acuerdo con los instrumentos señalados precedentemente, o que no hayan quedado comprendidos en las letras anteriores, para los efectos de su calificación como prioritarios, se considerará, en orden sucesivo, los ingresos familiares del hogar, la escolaridad de la madre y, en su defecto, la del padre o apoderado con quienes viva el alumno, y la condición de ruralidad de su hogar y el grado de pobreza de la comuna donde resida el referido alumno, en la forma que establezca el reglamento. (Fuente: Ley nº 20.248 – Ley de Subvención Escolar Preferencial –, título I, artículo 2)

[8]La enseñanza de la educación artística en Chile es obligatoria. Los estudiantes deben tener dos horas pedagógicas (una hora y media cronológica) a la semana (en Jornada Escolar Completa). Sin embargo, es la escuela la que decide si ese bloque horario se asignará a Artes Visuales o Música.

[9] Una de las facetas del proyecto democratizador de la modernidad, según García Canlini, apunta al acceso público generalizado del bien simbólico de la música (Merino, 2009: p. 12)

[10] Jorge Peña Hen fue un músico y docente coquimbano, quien después de ver el modo de trabajo de las orquestas escolares estadounidenses, decide iniciar un programa de orquestas que se extendió en buena parte del norte del país. Fue asesinado a inicios de la dictadura militar, en 1973.

[11] Un par de conceptos que pueden aclarar la enseñanza musical de las orquestas, son los de currículum con perspectiva técnica, y currículum con perspectiva práctica. En el primero, “la competencia profesional se juzga con respecto a las destrezas técnicas para aplicar estas teorías y obtener los resultados preestablecidos. […] El docente es concebido como un seleccionador de técnicas y medios para alcanzar los objetivos previstos. En este sentido sería comparable al artesano cuya tarea está determinada por las tradiciones, por el interés en el logro de un producto específico” (Castro et als., 2006, p. 38). En el de perspectiva práctica, en cambio, “su interés está dirigido a la comprensión de las situaciones humanas de interacción, pone énfasis en la deliberación ante las situaciones concretas de las prácticas de enseñar y de aprender, en lugar de centrarlo en aspectos teóricos” (Castro et als., 2006, p. 39).

[12] No es propiamente un concepto. “está plantada con la existencia del hombre como hombre, pero todavía no ha sido conceptualmente dibujada” (Buber, 1985: p. 147)

Enlaces de Referencia

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