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f oro de educación musical, artes y pedagogía.
 Vol. 2, Núm. 2, Marzo/2017
ISSN 2545-7101
 
ISSNe 2525-1317


  Orquestas Infanto-Juveniles suramericanas en perspectiva de Derechos Culturales

Souhtamerican youth and children´s orchestras under a perspective of cultural rights.

Federico Luis ESCRIBAL (Argentina)[*]

Recibido: 11/01/2017
Aceptado: 26/02/2017

Cómo citar este artículo: Escribal, F. L. (2017). Orquestas Infanto-Juveniles suramericanas en perspectiva de Derechos Culturales. Foro de educación musical, artes y pedagogía, 2 (2), 107-127.

Resumen:

Este artículo reflexiona sobre la conformación y consolidación del modelo de Orquestas Infanto-Juveniles (OIJs) en América Latina desde la perspectiva de las políticas culturales. Se analizan los resultados de estas políticas partiendo de entender la Educación Artística como parte de los Derechos Culturales. A tales efectos, conceptualiza cultura y políticas culturales en relación a la cuestión de la diversidad cultural, asumiendo una posición orientada a garantizar la soberanía cultural en contextos poscoloniales; posteriormente el artículo se aboca a historizar la experiencia de las Orquestas iniciadas en Chile y Venezuela en la década del ´70, a partir de la cual diferentes países de la región desarrollaron sus adaptaciones. Concluyendo, analizamos la particularidad de estos programas, cuestionando si se configuran como instrumentos de promoción intercultural.

Palabras claves:

Educación artística; Formación musical; Interculturalidad; Derechos culturales; Políticas culturales; Soberanía cultural

Abstract:

This article reflects upon the emergence and consolidation of Children´s and Youth Orchestras´ model in Latin America from the perspective of cultural policies. The results of these policies are analyzed considering artistic education to be part of cultural rights. To this end, it conceptualizes culture and cultural policies in relation to the matter of cultural diversity, assuming a position which aims to guarantee cultural sovereignty in postcolonial contexts; studying the experience of Orchestras initiated in Chile and Venezuela in the decade of the '70 from which different countries of the region developed their own adaptations. To conclude we consider the particularity of these programs, questioning if they act in the public sphere from an intercultural perspective.

Keywords:

Artistic education; Musical training; Interculturality; Cultural rights; Cultural policies; Cultural sovereignty

Introducción

En América Latina se ha consolidado en las últimas décadas un modelo de Orquestas Infanto-Juveniles (OIJs) que complementa la educación musical con objetivos de inclusión social. Diversos programas de estas características se han implementado en Argentina, Colombia, Costa Rica, Chile, Perú, México, República Dominicana y Venezuela, lo que ha llevado a algunos autores a hablar de un auge de las OIJs (Villalba, 2010).
Si bien no se puede pensar en modelo suramericano contemporáneo de políticas culturales, existen coincidencias programáticas y de formatos cada vez mayores entre los países de la región (Zamorano, Uldemollins y Klein, 2014) que tienden a configurar escenarios análogos en lo que hace a la intervención estatal sobre el aparato identitario y la distribución de lo simbólico. La presencia de programas de Estado para la creación y articulación de Orquestas de estas características es un elemento transversal en este proceso.
El presente artículo procura analizar su creación y consolidación desde la perspectiva de las políticas culturales, historizando el proceso e identificando los principales análisis académicos que se han generado sobre el mismo. Posteriormente analiza los resultados de dichas políticas desde la perspectiva de la Educación Artística entendida como Derecho Cultural, intentando comprender si el movimiento de OIJs aporta a la construcción de soberanía cultural.
Para dicho análisis, se comparte con Rama (2008) la posición de comprender a la cultura como energía creadora que actúa sobre la herencia particular, dinamizando los aportes de las corrientes identitarias con las que entra en contacto a la hora de elaborar una síntesis propia. Asimismo, se entiende junto a Olmos (2004) que lo que se juega en ese territorio está primariamente determinado por la construcción de poder por parte de los diferentes sectores sociales para aumentar su decisión cultural, entendida como la capacidad de determinar qué contenidos y simbologías se ponen en juego en su cotidianeidad y cuál es el tratamiento que se les da (Bonfill Batalla, 1987). Comprendiendo a la cultura junto a la Declaración de México sobre las Políticas Culturales[1] como “sistema de valores” que ponen en juego la posibilidad de continuar siendo intérpretes colectivos del propio destino y la proyección hacia el futuro.
Esta disputa se da en el marco de la actual configuración del sistema-mundo en el cual el capitalismo financiero, con el neoliberalismo como proyecto socio-cultural, impone la homogeneización identitaria para poder imponer los criterios de consumo masivos y delimitar los mercados de la manera más eficiente a los intereses del capital (Chomsky y Herman, 2000; Borón, 2011). En este contexto, nacen corrientes epistemológicas en el terreno de los estudios culturales, la antropología, la sociología y la filosofía que ponen la cuestión de los procesos identitarios en el centro de la discusión: revisaremos la emergencia del paradigma intercultural para comprender y cuestionar el abordaje de la diversidad cultural por parte de las OIJs.
Inscribiremos nuestra perspectiva en las corrientes de la interculturalidad, como dimensión superadora tanto del enfoque multicultural nacido en la Europa de post-guerra para direccionar la reconstrucción democrática, por considerar que -si bien reconoce la coexistencia de diferentes corrientes culturales e identitarias- no describe las relaciones desiguales de poder entre ellas y admite tácitamente las asimetrías (Schmelkes, 2006); así también lo entendemos superador del modelo asimilacionista que proponía una única correspondencia identitaria para un determinado Estado-Nación y que en Argentina inscribió la analogía del crisol de razas en el imaginario social, en el que las diferentes identidades puestas en juego en el plano de la argentinidad se saldaban en una síntesis unificada y unificante (Malgesini y Gimenez, 2000).
La perspectiva intercultural se construye en oposición a la idea de aldea global como mundo sin fronteras utopizado por la globalización, a partir del “descontento ante las políticas multiculturales ´tolerantes´ que no hacían sino posponer el cumplimiento de la añorada promesa de equidad social” (Fajardo Salinas, 2014, p. 27). Catherine Walsh (2009) piensa en la interculturalidad como estrategia fundamental para la desarticulación de los procesos de dominación en contextos poscoloniales, sosteniendo que:

Más que un simple concepto de interrelación, la interculturalidad señala y significa procesos de construcción de conocimientos “otros”, de una práctica política “otra”, de un poder social “otro”, de una sociedad y sistemas de vida “otros”. En suma, marca formas distintas de pensar, actuar y vivir con relación a los patrones de poder que la modernidad y la colonialidad han instalado. (p. 232)

Complementariamente, y siguiendo a Lopez y Ciges (1997), la interculturalidad representa, ante todo, una estrategia de acción que “busca una transformación de las relaciones sociales ante la diversidad desde la equidad” procurando “ser una herramienta para la construcción de una ciudadanía inclusiva en lugar de excluyente”. La promoción sociocultural orientada a la práctica intercultural adquiere particular relevancia en la actual fase del proceso globalizador, ya que -siguiendo a Fornet-Betancourt (2003, p.147) “nos hacemos lo que somos sobre la base de tradiciones permeadas por el trato con otras tradiciones y en continua cooperación práctico-vital con los otros”.
En este plano, Duarte Mendez (1999) define tres principios para la práctica intercultural: el de ciudadanía, implicando el reconocimiento pleno y la búsqueda de la igualdad real y efectiva; el del derecho a la diferencia, centrado en el respeto hacia aquello que es reconocido por medio del principio anterior; y el principio de unidad en la diversidad, “concretado en la unidad nacional, no impuesta sino construida por todos y asumida voluntariamente”.
En este sentido, nos interesa incorporar a la reflexión la categoría de Derechos Culturales, ya que entendemos que puede ser funcional para dar una traducción concreta a estas reflexiones sobre la construcción de soberanía cultural en contextos de colonialidad latente como el nuestro (Quijano, 2000)[2].  Desde esta perspectiva, el objetivo primario de toda política cultural debiera orientarse a revertir el proceso de construcción de lo que Appadurai (2001) ha dado en llamar identidades deslocalizadas. Esto adquiere relevancia cuando comprendemos, de la mano de Garretón (2003), que la globalización es irreversible y que el desafío de la región es integrarse globalmente previa integración regional, la cual sólo es factible desde la dimensión cultural.

Sobre los derechos culturales y la diversidad cultural

Los Derechos Culturales (DDCC) comienzan a discutirse públicamente a partir de la irrupción de la categoría de los Derechos Económicos, Sociales y Culturales (DESC) como ampliación de los Derechos Humanos para el siglo XXI. No obstante, diversos autores (Raggio, 2013; Custodio Castañeyra, 2014) han puesto el foco en el escaso desarrollo conceptual y programático de los DDCC, llegando Symonides (1998) a hablar de “categoría descuidada de los derechos humanos”. Puente (2010) observa que esta situación está comenzando a revertirse y avizora escenarios en los que la categoría logre tener una traducción política concreta.
En este sentido, es conveniente recordar la referencia de Norberto Bobbio[3] a la contemporaneidad como la Era de la expectativa de derechos, en la que empieza a haber un determinado consenso sobre los derechos fundamentales de las personas, pese a la distancia frente al ejercicio concreto de los mismos. Lo interesante de la etapa puede radicar justamente en la indeterminación de la categoría, que permite su apropiación por parte de la periferia cultural -entendiéndola como todo aquel territorio (concreto o virtual) desde el que se producen y emiten contenidos simbólicos sin cumplir función-centro (Richard, 1998)- para condicionar escenarios futuros.
Una primera delimitación de los DDCC, efectuada por Harvey (1995) los divide entre aquellos que son ejercidos por el individuo y aquellos que se ejercen en comunidad, colectivamente. En la primera categoría se pueden inscribir entre otros, los siguientes derechos garantidos en diferentes instrumentos internacionales: participar de la vida cultural de la comunidad; tomar parte libremente en la vida cultural de la comunidad; participar en la vida cultural y artística de la comunidad; gozar de las artes; disfrutar de los beneficios que resulten de los progresos intelectuales y especialmente de los descubrimientos científicos. Mientras que en la segunda, el derecho fundante es el Derecho a la Identidad.
El derecho a la identidad, fuertemente signado en nuestro contexto nacional por los logros recientes del movimiento de Derechos Humanos por medio de la consolidación del paradigma de Memoria, Verdad y Justicia, puede y debe contemplar también la cuestión de la identidad colectiva, no remitiendo exclusivamente a la cuestión filial, sino incorporándose como categoría nodal a la discusión sobre la diversidad cultural, su protección y promoción.
En este sentido, Stavenhagen (1996) plantea que “se puede argüir entonces que los derechos culturales en su sentido colectivo tienen una especificidad cultural, esto es, que cada grupo cultural tiene el derecho de mantener y desarrollar su propia cultura específica, sin que importe de qué manera se inserta o se relaciona con otras culturas en un contexto más amplio”; pese a lo que vale aclarar que la disputa por la preservación de la propia identidad no se limita a las llamadas minorías identitarias. Hacemos propias las reflexiones de Prieto De Pedro (2004) en este sentido, quien sugiere que “uno de los grandes errores con los que nos enfrentamos en este momento” fue “haber aceptado una propuesta que sitúa a los derechos culturales como una reivindicación de las minorías frente a las mayorías; cuando los derechos culturales forman parte del patrimonio de todos los seres humanos.”
Por su parte, Berardi (2014) destaca en el mismo sentido que, mientras los derechos sociales nacen para garantizar la igualdad, los culturales se abocan a proteger la diferencia. Complementariamente, Turner (2001) identifica como uno de los DDCC constitutivos de la ciudadanía cultural la posibilidad de transmitir el legado cultural nacional a las futuras generaciones, asumiendo la centralidad de la discusión sobre la construcción de soberanía cultural en contextos oportunamente colonizados y con altos niveles residuales de colonialidad.
La garantía de los DDCC en el actual contexto mundial tendiente a lo global solo puede darse por medio de políticas culturales robustas, en las que el Estado articule con las Organizaciones Civiles y el campo artístico. En consonancia, Achugar (2003) plantea que la categoría debe instituirse en un norte para las políticas culturales, particularmente en el ámbito latinoamericano.
Vale la pena destacar que en la Argentina reciente la institucionalidad estatal abordó la cuestión, a partir de la creación -en el seno de la entonces Secretaría de Cultura de la Nación, posteriormente transformada en Ministerio- de la Dirección Nacional de Promoción de los Derechos Culturales y Diversidad Cultural en el año 2011 y una posterior Subsecretaría análoga. No obstante, coincidimos con Zamorano (2016) en que estas nuevas miradas sobre el rol y direccionalidad de las políticas culturales no llegaron a construir hegemonía aún.

Miradas recientes sobre la educación artística

En cuanto a la educación artística, recientemente se han dado en el seno de la UNESCO encuentros internacionales de relevancia que han puesto la cuestión en agenda con cierta centralidad.  De estos encuentros han surgido la Hoja de Ruta de Lisboa en 2006 y la Agenda de Seúl en 2010, a través de las cuales se propone a los Estados miembro la aplicación de criterios rectores y de estrategias orientadas a facilitar el contacto con obras de arte, experiencias artísticas y creadores, tanto en la situación áulica como fuera de ella. Además de esos dos encuentros de relevancia se desarrollaron otros particulares para América Latina y el Caribe (en Medellín, Colombia,  en 2007) y para Iberoamérica (en Beja, Portugal, en 2008) en los que se trabajó sobre instrumentos concretos como sistemas de información y la constitución de redes profesionales que permitan avanzar sobre los objetivos programáticos identificados previamente.
El primer documento, emergente del encuentro de Lisboa en 2006, plantea la centralidad de acciones que fomenten la creatividad de los jóvenes y potencien la enseñanza de las artes en todas las sociedades, delimitando objetivos para gobiernos, instituciones educativas, docentes y artistas. Los objetivos que intentan dar consecuencia a ese enunciado son: garantizar el cumplimiento del derecho humano a la educación y la participación en la cultura, desarrollar las capacidades individuales, mejorar la calidad de la educación y fomentar la expresión de la diversidad cultural. En este sentido:

El conocimiento y la sensibilización acerca de las prácticas culturales y las formas de arte refuerza las identidades y los valores personales y colectivos, y ayuda a preservar y fomentar la diversidad cultural. (…) En muchos países se están perdiendo aspectos materiales e inmateriales de las culturas porque no se valoran en el sistema educativo y no se transmiten a las generaciones futuras. Por lo tanto, es necesario que los sistemas educativos incorporen y transmitan conocimientos y expresiones culturales, un objetivo que puede conseguirse mediante la educación artística, la educación formal y la no formal. (UNESCO, 2006, p. 8).

En Seúl se propuso que la educación artística aporte a renovar los sistemas educativos desde dentro de los mismos, incorporándose -más allá del espacio programático particular- transversalmente en la enseñanza de otras disciplinas y otros saberes. Se aborda la cuestión desde tres pilares estratégicos: el pensamiento creativo, la salvaguarda del patrimonio cultural y el desarrollo de la responsabilidad social y medioambiental. Esta última dimensión es a nuestro entender particularmente relevante en términos de epistemología situada, ya que la potencia continental en relación al proceso globalizador del capitalismo financiero pareciera radicar en la conjunción sinérgica entre la diversidad cultural -cuya eficiencia radica como ya hemos identificado en una adecuada implementación de un paradigma de protección y promoción de los derechos culturales- y la biodiversidad.
Particularmente relevante nos resulta el tramo en que identifica la necesidad estratégica de “Estimular el reconocimiento de las dimensiones de bienestar social y cultural de la educación artística” y enumera, entre otras, “la capacidad potencial de la educación artística de valorizar y conservar la identidad y el patrimonio, así como de promover la diversidad y el diálogo intercultural” (UNESCO, 2010a, p. 9).
Reafirmando esta vocación citamos la exposición de Jean-Pierre Guingané en la Conferencia, afirmando que “la educación artística constituye un medio para desarrollar la sensibilidad personal, la inteligencia emocional, la percepción de los demás, la capacidad de análisis comparativo y la comprensión de la diversidad” y destacando que “es capaz de contrarrestar el impacto negativo de la mundialización, con la homogenización cultural que esta conlleva, cultivando la creatividad del individuo con su propio sentido de identidad” [4] (UNESCO, 2010b, p. 5).
Pese a estas referencias a la cuestión de la preservación y la promoción de la diversidad cultural en estos documentos de alto rango, como bien señala Marín Viadel (2011), en el debate sobre la educación artística los principales temas de investigación continúan siendo los relacionados con la didáctica de las artes, la enseñanza interdisciplinar entre áreas artísticas y no artísticas, el aporte de las artes a la educación y su relevancia para la formación ciudadana.
Es interesante trazar un diálogo entre estas nuevas concepciones sobre la Educación Artística y la emergencia de los Derechos Culturales como categoría operativizable, para considerar la posibilidad de incorporar a la primera en el marco de los segundos. En este sentido, partimos de la base de que en Lisboa determinados DDCC sirvieron como fundamento para la elaboración del abordaje técnico, destacándose el derecho a la educación y a la participación en la vida cultural, así como al desarrollo de las capacidades individuales y la mención a la necesidad de fomentar las expresiones de la diversidad cultural. De todos modos, es observable que de la pluralidad de derechos enunciados que fundamentan la reflexión teórica y el marco programático propuesto, sobre este último es en función del que menos se avanza en la instancia propositiva.

Breve historia de las Orquestas Infanto-Juveniles en la Suramérica contemporánea

 Las primeras experiencias suramericanas de Orquestas Infanto-Juveniles se dieron en Chile a través del liderazgo del músico y compositor Jorge Peña Hen[5], cuyo legado cultural y social convirtió a La Serena en cuna de las orquestas infantiles y juveniles en América Latina. A posteriori, el mayor desarrollo del modelo se dio en Venezuela a partir de la década del `70 y con las presencia de elementos que habían transitado la experiencia chilena. El Sistema Nacional de Orquestas Infantiles y Juveniles[6] venezolano nació a partir de la experiencia de la Orquesta Nacional Juvenil, impulsada por un equipo cuya cara de mayor visibilidad es el maestro José Antonio Abreu, que estaba estimulado por metodologías de educación musical que había conocido en Copenhague (Lopez, 2008, p. 7). Esta Orquesta Nacional Juvenil, enmarcada en una Fundación del Estado desde 1979, ha recibido  a lo largo de sus más de cuarenta años de trabajo reconocimientos variados, entre los que se destacan el Premio Internacional de Música de la UNESCO y el premio Príncipe de Asturias de las Artes.
En 1995 se crea la Fundación del Estado para el Sistema de Orquestas Juveniles e Infantiles de Venezuela (FESNOJIV), que promueve tanto la creación de nuevas OIJs como su trabajo articulado. La experiencia particular comienza, de este modo, a constituir un sistema. Posteriormente el modelo venezolano estimuló a otros países de la región a implementar programas análogos. En ese sentido se destaca la sugerencia de la OEI para hacer el sistema extensivo a Colombia, Ecuador y Trinidad y Tobago, en 1982.
Pese a constituir una de las políticas culturales venezolanas de mayor visibilidad internacional, su radicación institucional no corresponde al Ministerio del Poder Popular para la Cultura, sino al de Participación y Protección Social, punto sobre el que reflexionaremos más adelante. La Revolución Bolivariana iniciada en 1999 sostuvo e impulsó esta política pre-existente, como asumen aun voces críticas en lo político. Algunos autores identifican que el Sistema mostró una alta inclinación a la transformación en función de los aprendizajes sistémicos “en la medida que sus integrantes fueron aprendiendo a aprender” (Carvajal y Melgarejo, 2007), lo que habla de un proceso en el que los resultados retroalimentan la reflexión teórica y conjuntamente con esta reformulan los preceptos de la política.
Como tendencia, tanto el caso venezolano como la mayoría de las iniciativas análogas en los restantes países se inscriben en la órbita de las políticas socio-culturales ya que intentan, a partir del ejercicio artístico enmarcado en determinado sistema cultural, promover socialmente a los participantes (Carvajal y Melgarejo, 2009; Villalba, 2010; Wald, 2011). La experiencia venezolana, como ejemplo, se propone “el rescate pedagógico, ocupacional y ético de la infancia y la juventud mediante la instrucción y la práctica colectiva de la música”(Cabedo, 2009, p. 4). La misión enunciada por la FESNOJIV es clara en este sentido:

Es una obra social del Estado venezolano consagrada al rescate pedagógico, ocupacional y ético de la infancia y la juventud, mediante la instrucción y la práctica colectiva de la música, dedicada a la capacitación, prevención y recuperación de los grupos más vulnerables del país, tanto por sus características etarias como por su situación socioeconómica.[7]

Estos programas apuntan a mejorar las trayectorias educativas a partir de la promoción de la sociabilidad y la solidaridad entre los niños y jóvenes (Villalba, 2010), que acceden a un capital simbólico que la dinámica social les tenía vedado, conociendo lugares y accediendo a ámbitos desde un lugar de legitimidad. En similar sentido, Cabedo (2009) plantea que el modelo de OIJs es conducente a la construcción de una cultura de paz.
Lopez (2008) concluye el análisis de los casos venezolano, colombiano y chileno asumiendo que hay tres factores que se repiten: la administración por instituciones de la sociedad civil, el abordaje de población en situaciones de marginalidad social y la orientación hacia el ejercicio de la música académica. Sobre esto último nos interesa reflexionar, a posteriori de describir el escenario local argentino en lo que a las OIJs refiere.

El plano local

En Argentina, la Secretaría de Cultura nacional implementó en 1995 el Programa Nacional de Orquestas Juveniles (Fernandez Calvo, 2003, p. 7). Las primeras experiencias del mismo se llevaron adelante en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, en San Carlos de Bariloche y en Chascomús, siendo esta última la de mayor crecimiento, consolidación y proyección. En 2004, la Provincia de Buenos Aires toma esta última experiencia para reproducir el modelo; unos años antes el Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires había comenzado a implementarlo a través de su programa Zonas de Acción Prioritaria (ZAP).
La línea de acción de estos programas repite a grandes rasgos el enfoque descripto en las experiencias suramericanas: atender la vulnerabilidad social, aportar al fortalecimiento de los procesos educativos atendiendo la repitencia, prevenir situaciones de vulneración de derechos y promover ámbitos de participación que morigeren los peligros de la drogadependencia en jóvenes y niños.
Como muestra del crecimiento del sistema en la Argentina, una investigación de la Universidad Nacional de Avellaneda en el Área Metropolitana de Buenos Aires relevó 116 OIJs en 2015: 36 en la Ciudad Autónoma y 80 en el Gran Buenos Aires[8]. Desde la perspectiva institucional federal, en el seno del Ministerio de Cultura de la Nación se generó a inicios de 2006 y enmarcado en la Dirección Nacional de Artes, a cargo en ese momento de Rolando Goldman, el programa social Andres Chazarreta de Orquestas Infanto-Juveniles de música e instrumentos latinoamericanos, complementando el ya existente orientado a la música académica europea. En 2017 las orquestas llegan a 68, siendo 33 del programa Chazarreta. Entre 2010 y 2016 existió asimismo el Programa Orquestas del Bicentenario en el Ministerio de Educación nacional.

Debilidades de implementación del modelo de las OIJs en el contexto suramericano

Los procesos de inclusión social a través de la práctica artística en el marco de las OIJs son generalmente valorados como altamente positivos, si bien como identifica Wald (2011, p. 2) “existen distancias entre aquello que los programas se proponen y aquello que los jóvenes y sus familias perciben como consecuencia de participar en las orquestas”. Su investigación demuestra que, más allá de los resultados concretos de participación y socialización, estos dispositivos impactan integrando a jóvenes “integrables”, sin lograr comprender en sus acciones a aquellos que no cuentan con determinadas condiciones objetivas como ser el estímulo familiar.
Asimismo, Villalba (2010, p.13) concluye que una mayoría de los niños involucrados en dispositivos de este tipo evidencian mejoras palpables en los sentidos descriptos, sin que deje de haber también trayectorias de fracaso o de desatención por parte de los responsables de situaciones de conflictividad social y vulneración de derechos.
Lopez (2008, p.2) alerta sobre la reproducción de modelos excluyentes pese a la ambición integradora de las Orquestas. Esta autora propone leer la vocación de trabajar exclusivamente la música académica en clave de civilización o barbarie: un objetivo tácito del subconsciente de los generadores de esta política es “llevar la cultura” a aquellos sectores marginales en lo social, que se prejuzgan como incultos. Wald, por su parte, discute que toda política de democratización cultural, entendiéndola como aquella que busca extender elementos de la “alta cultura” hacia los sectores populares (García Canclini, 1987) sea necesariamente una “intervención reproductivista de posiciones desiguales de poder”.
Nos interesa profundizar particularmente sobre lo observado por Lopez (2008, p.8), en referencia a la ausencia de abordajes en El Sistema Venezolano de la cuestión de la música popular y la asunción de una búsqueda primariamente centrada en la formación de músicos de excelencia.

Conclusiones

Comenzamos el artículo inscribiendo el debate sobre las políticas culturales en América Latina en la perspectiva del poder intrasocietario, comprendiendo que los dispositivos de distribución de lo simbólico y legitimación de lo cultural y lo artístico dialogan intrínsecamente con los procesos de hegemonía política en términos de poder tanto en el seno de los Estados nacionales así como en el plano global a través del neoliberalismo como doctrina cultural del globalismo financiero.
Planteamos que el desafío de las políticas culturales en este contexto es la generación de soberanía cultural, entendiéndola como la capacidad de los diferentes sectores sociales e identitarios de optar por los contenidos que se ponen en juego en su cotidianeidad y la manera en la que se los trabaja, garantizando previamente el conocimiento de lo propio; ejercitando lo que Bonfil Batalla llamó decisión cultural.
En este plano, determinamos la perspectiva intercultural que entendemos rige los procesos de creación y consolidación del modelo de Orquestas Infanto Juveniles en América Latina. Como dijimos, se inscriben en el marco de las políticas socioculturales ya que procuran objetivos alineados con los de las políticas sociales, a través de herramientas de la política cultural, particularmente el estímulo de la práctica musical colectiva apuntando a promover la integración social, la participación comunitaria y a mejorar las trayectorias educativas formales por parte de los participantes.
Pusimos en juego la relación entre las nuevas miradas de la Educación Artística (expresadas en la Hoja de Ruta de Lisboa de 2006 y la Agenda de Seúl de 2010 de la UNESCO) y las discusiones en torno a la categoría de Derechos Culturales, entendiendo que estos nacen motorizados por la necesidad de proteger y promover la diversidad cultural, y que precisan de cauces concretos que los instrumenten con funcionalidad política.
Luego historizamos el proceso de nacimiento y consolidación de las Orquestas Infanto-Juveniles en América Latina, describiendo sus principales virtudes y logros, e identificando algunas miradas críticas en una perspectiva propositiva. Atendiendo al llamado de Wald (2011, p. 5) de no dejarnos influir por las miradas romantizantes y esencializadoras que priman tanto en la prensa como en algunas corrientes académicas, “que se basan en estereotipos estigmatizantes de los sectores populares”, divisamos como -pese a estar enunciados en los principales documentos rectores del corpus normativo internacional- los objetivos de difusión y promoción de “lo propio” en un marco de respeto por la diversidad cultural no han sido lo suficientemente abordados por parte de los actores de la Educación Artística en general y de los programas de OIJs en particular.
En este sentido, criticamos la orientación de la mayoría de los mencionados programas hacia la música académica con una configuración eurocéntrica en lo instrumental, destacando que -por los virtuosos resultados del modelo en el plano de lo social- podrían configurar un excelente dispositivo para acompañar un fortalecimiento de la filiación identitaria de promover el aprendizaje de instrumentos y repertorios latinoamericanos, como de hecho sucede exitosamente en el programa Andrés Chazarreta instrumentado en la Argentina. En Venezuela, a partir de la gestión del entonces Ministro de Cultura, Fidel Barbarito, se inició una experiencia similar que ya cuenta con 40 Orquestas activas con la música venezolana como vector primario. En Ecuador se está preparando un programa similar.
Sin caer en el dogmatismo de entender que toda difusión de las expresiones culturales de los sectores dominantes reproduce las desiguales relaciones de poder, entendemos que por sus valores constitutivos estas Orquestas pueden asumir un rol más activo y trascendente en relación a la cuestión de la diversidad cultural, asumiendo una posición intercultural más sólida, en la que no solo se busque la transformación de las relaciones sociales desde la equidad en la participación (Lopez y Ciges, 1997), sino también aportar al conocimiento de lo propio que permita la innovación entendida como “la tradición desatada” y no como mero gesto creativo en el vacío del desarraigo.
En cuanto a la faceta social, en la que coincidimos con la mayoría de los autores visitados, sería deseable romper las miradas paternalistas ya denunciadas, así como resguardar los objetivos de estos programas en sus dimensiones justas (por ejemplo, no pretender “sacar de la pobreza” a nadie).  En este sentido, hacemos propio el llamado del ecuatoriano René Ramírez a abandonar la práctica de la pobrología, basada en el sofisma de que para resolver el problema de la pobreza hay que estudiar a los pobres, y no a los decisores que determinan la injusta distribución de la riqueza a nivel tanto global como nacional.
En conclusión, entendemos que el modelo de Orquestas Infanto Juveniles representa un aporte genuino y distintivo a las políticas culturales en América Latina, y que pueden generar un salto cualitativo en su aporte a las problemáticas político-culturales-sociales de la región a partir de una mayor consideración por lo nacional en la perspectiva de la diversidad cultural, apoyadas en la emergencia de los Derechos Culturales como categoría de proyección política.

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[*] Docente e investigador en Políticas culturales en la Universidad Nacional de Tres de Febrero (Argentina). Contacto: fescribal@gmail.com

[1] Generada en el seno de la UNESCO en 1982 en el marco de la “Conferencia mundial sobre las Políticas Culturales”

[2] El término colonialidad fue acuñado originalmente por Aníbal Quijano, ampliada posteriormente por intelectuales enmarcados en el Proyecto Modernidad / Colonialidad / Descolonialidad. Para profundizar en esta corriente epistemológica situada visitar: Lander, E. (ed.). (2000). La colonialidad del saber. Eurocentrismo y ciencias sociales. Perspectivas latinoamericanas. Buenos Aires: CLACSO; Castro-Gómez, S. (ed.). (2000). La reestructuración de las ciencias sociales en América Latina. Bogotá: Instituto Pensar; Mignolo, W. (ed.). (2001). Capitalismo y geopolítica del conocimiento. El eurocentrismo y la filosofía de la liberación en el debate internacional contemporáneo. Buenos Aires: Ediciones del Signo; Castro-Gómez, S., Schiwy, F., y Walsh, C. (eds.). (2002). Indisciplinar las ciencias sociales. Geopolíticas del conocimiento y colonialidad del poder. Quito: Abya-Yala Editores; Castro-Gómez, S., y Grosfoguel, R. (eds.). (2007). El giro decolonial. Reflexiones para una diversidad epistémica más allá del capitalismo global. Bogotá: Siglo del Hombre Editores; Mignolo, W., y Escobar, A. (eds.). (2008). Globalization and the decolonial option. Nueva York: Routledge; Walsh, C., García Linera, A., y Mignolo, W. (eds.). (2006). Interculturalidad, descolonización del estado y del conocimiento. Buenos Aires: Ediciones del Signo.

[3] Citado en Coelho, T. (2011).

[5] Peña Hen fue detenido-desaparecido por la dictadura de Pinochet.

[6] De aquí en adelante El Sistema

[8] Datos disponibles en http://musicainclusion.silk.co/

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