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f oro de educación musical, artes y pedagogía.
 Vol. 2, Núm. 2, Marzo/2017
ISSN 2545-7101
 
ISSNe 2525-1317


  Las Orquestas como política pública socioeducativa y cultural. Una aproximación antropológica al ‘Programa Nacional de Orquestas y Coros Infantiles y Juveniles para el Bicentenario’[1]

Orchestras as socio-educational and cultural public policies. An anthropological approach to the ‘National Program of Youth and Children’s Orchestras and Choirs for the Bicentennial’.

María Alejandra VAZQUEZ (Argentina)[*]

Recibido: 13/01/2017
Aceptado: 25/02/2017

Cómo citar este artículo: Vázquez, M. A. (2017). Las Orquestas como política pública socioeducativa y cultural. Una aproximación antropológica al ‘Programa Nacional de Orquestas y Coros Infantiles y Juveniles para el Bicentenario’. Foro de educación musical, artes y pedagogía, 2 (2), 83-106.

Resumen:

El Programa Nacional de Orquestas y Coros para el Bicentenario (POyCB), comenzó en el año 2008 como una de las principales líneas de acción de Dirección Nacional de Políticas Socioeducativas del ministerio de Educación de la Nación Argentina. Se desarrolla a partir de la conformación de coros y orquestas que funcionan generalmente en escuelas de gestión estatal en territorios y poblaciones definidas por el propio Programa como “en riesgo” o “más castigadas”. Además cuenta con un equipo de profesionales integrado por un director de orquesta, docentes de instrumento (violín/viola, violoncelo, contrabajo, oboe, flauta traversa, clarinete, trompeta, trombón, percusión), de lenguaje musical y un “docente integrador”. A partir de la experiencia de trabajo de campo realizada en una de las orquestas del POyCB, en el conurbano del Gran Buenos Aires, y abordada como “caso particular de lo posible”, nos proponemos describir y analizar dicho Programa, enfatizando su carácter de política pública socioeducativa y cultural.

Palabras claves:

Orquestas; Políticas públicas; Inclusión social

Abstract:

The ‘National Program of Youth and Children’s Orchestras and Choirs for the Bicentennial’ (POyCB) began in 2008 as one of the main lines of action of the National Direction for Socio-Educational Policies of the National Ministry of Education. It develops choirs and orchestras, which generally operate in public schools located in territories and populations, defined by the program as "at risk" or "more punished" (Orchestras and Choirs Program Institutional Document). It also has a team of professionals composed of an orchestra conductor, instrument (violin / viola, violoncello, contrabass, oboe, flute, clarinet, trumpet, trombone, percussion) and musical language teachers and an "integrating teacher". From a fieldwork in one of the POyCB´s orchestras in the area of Gran Buenos Aires´s Conurbation, we intend to describe and analyze this Program, emphasizing its character as a socio-educational and cultural public policy.

Keywords:

Orchestras; Public politics; Social inclusion

Introducción

En el presente escrito presentamos los avances de una investigación realizada durante el período 2015-2016 en la Orquesta Puerto Musical (OPM)[2] perteneciente al Programa Nacional de Orquestas y Coros Infantiles y Juveniles para el Bicentenario (en adelante el POyCB o el Programa), ubicada en el sur del Gran Buenos Aires[3] de Argentina.
Dicha indagación tuvo como principales objetivos describir el POyCB en tanto política pública socioeducativa y cultural. En este sentido, abordamos el campo de análisis de las políticas sociales entendiéndolas como construcciones sociales, históricas y en procesos de tensión/negociación (Grassi, Hintze y Neufeld,1995; Raggio, 2013). En sintonía con este encuadre optamos por un enfoque metodológico que integre la contextualización social e institucional de dichas políticas, así como la perspectiva de los[4] actores que las encarnan, a saber: funcionarios, docentes y participantes.
Las preguntas que orientaron esta indagación fueron:

  • ¿Qué características tiene el POyCB en tanto programa musical/cultural que se desarrolla mediante el ministerio de Educación de la Nación y particularmente en la Dirección Nacional de Políticas Socioeducativas (DNPS)?
  • ¿Cómo se articula el POyCB en tanto dispositivo de inclusión, en relación a las políticas vigentes en  Argentina y los cambios de gestión?
  • ¿Qué significa el Programa para los actores involucrados en la OPM?

Anticipamos también que el cambio de gobierno a nivel nacional y en la provincia de Buenos Aires, ocurrido a partir de las elecciones de 2015, causó significativas modificaciones en el POyCB. Entre estas destacamos la provincialización del Programa, el cambio de autoridades y el recrudecimiento de la precaria condición laboral de sus trabajadores. Entendemos que estas medidas jaquearon la continuidad del Programa, a la vez que propiciaron la resignificación del mismo por parte de sus trabajadores, participantes/beneficiarios y familiares, así como por una parte de la sociedad en general, reconstruyendo el campo (Bourdieu, 1997) político y cultural analizado.

Las políticas socioeducativas y culturales en contexto

En principio, partimos de un acercamiento a las políticas sociales como construcciones sociales, históricas y en procesos de tensión/negociación (Grassi et. al., 1995; Raggio, 2013). Priorizamos para su análisis las representaciones, prácticas y sentidos del Programa, desde la perspectiva de los actores y su vida cotidiana, entendidos “no como individuos aislados sino en interacción/relación con otros que es el único modo de producción de sentidos en tanto no existe sujeto fuera de las relaciones sociales (Achilli, 2005, p. 25).
Así mismo, destacamos la contextualización como una operación fundamental en el proceso de análisis etnográfico (Rockwell, 1987).

Lo que generalmente hacemos es tratar de establecer y mostrar, en el análisis, cómo la consideración de características específicas de algunos de estos contextos son relevantes para hacer inteligibles los fenómenos que se estudian. También puede ser esencial mostrar como el cambio de contexto modifica las relaciones básicas que definen el objeto, y por lo tanto modifican su significado, a veces radicalmente. Generalmente es indispensable tener cierto conocimiento contextual para comprender lo que está pasando, sobre todo en situaciones conflictivas. (p. 28)

Para empezar destacamos como antecedentes del POyCB, al Sistema Nacional de Orquestas Juveniles e Infantiles de Venezuela fundado en 1975 por el economista y músico José Antonio Abreu (Wald, 2012) y, aunque menos conocida, a una experiencia chilena de los años ´60 (Finnegan y Serulnikov, 2015).
En Argentina este Programa comienza en 2008[5] en una coyuntura política específica denominada Kirchnerismo[6] (País Andrade, 2015) que abarcó el período 2003-2015 y que se inscribe, por otro lado, en un contexto regional particular, definido alternativamente como gobiernos progresistas, populistas o de  nueva izquierda (Calvo Salazar, 2009; García Linera, 2016), donde a pesar de las diferencias entre países, destacamos como eje común la unidad regional.
Además, subrayamos el papel de las agencias internacionales de crédito en el financiamiento de programas de esta envergadura. El carácter focalizado de los mismos es una característica de esta modalidad de intervención sobre la cuestión social (Castel, 1997) e implica la construcción de poblaciones objetivo (Foucault, 2004), siendo implementada tanto por Estados, en sus diferentes niveles, como por organizaciones no gubernamentales (ONG) locales e internacionales. En este sentido, podríamos pensar que hay una mirada de los bienes y consumos culturales como participar de un coro o una orquesta de estas características, en sintonía con lo que Yúdice denomina el uso de la cultura como recurso[7] (Yúdice, 2002; Wald, 2012) proponiéndola como dispositivo para atenuar las consecuencias sociales, educativas y culturales que el neoliberalismo ha tenido sobre estos sectores y como una nueva forma de gestionar las políticas culturales.
De modo esquemático las políticas socioeducativas y culturales desde 2008 hasta 2015 estuvieron orientadas por el nuevo paradigma de la inclusión (Sinisi, 2010), en alusión a un cambio en la forma en que el Estado construye e interviene sobre niños y jóvenes en general y particularmente los de sectores populares o subalternizados. Sin poder extendernos aquí sobre los debates y críticas a este amplio y polisémico concepto (Sinisi, 2010; Feldfeber, M. y Gluz, N., 2011) destacamos las elecciones de 2015 como un punto de inflexión en el desarrollo de las mismas y en el funcionamiento del POyCB en particular[8] .
La derrota del Frente para la Victoria y la asunción del Frente Cambiemos significó, entonces, un cambio en el partido de gobierno a nivel nacional que impactó en el desarrollo del POyCB. Las modificaciones más significativas en el POyCB fueron el despido del director del Programa, Claudio Espector[9] , la desarticulación de las Orquestas del Bicentenario y la descentralización/provincialización del mismo. Esta última estrategia coincide con lo expuesto por  Grassi, et al. (1995)  en el contexto de aplicación de las políticas neoliberales, de los años ’90 en Argentina.

Esta política de transferir los servicios educativos que dependían de la Nación a jurisdicciones provinciales ha sido una de las vías de reducción del gasto público nacional y ha funcionado como doble discurso: por un lado, se ha hablado de esta devolución a las provincias como expresión de federalismo, mientras que, simultáneamente, ha sido una manera de acelerar la toma de responsabilidad por parte de éstas sin una consideración por las características del contexto de cada jurisdicción o de la capacidad financiera de las provincias. (p.23)

El POyCB como política socioeducativa

En el caso del POyCB en Argentina, fue la Organización de Estados Iberoamericanos en articulación con el ministerio de Educación de la Nación, el organismo que financió una parte de la puesta en práctica del Programa, aunque también colaboraron con el equipamiento ministerios provinciales, la Fundación Banco Nación y organizaciones no gubernamentales[10]. Como mencionamos anteriormente, durante 2008 se crean la Dirección Nacional de Políticas Socioeducativas y el POyCB (DNPS, Boletín Nº 2, 2008). Según un informe de esta Dirección, se formaron 142 orquestas y 151 coros del POyCB en todo el país y participan del mismo, 10 mil niños y jóvenes aproximadamente (Finnegan, F. Serulnikov, A., 2015). Igualmente, notamos que la información cuantitativa es contradictoria en cuanto a la cantidad de orquestas y coros que creó el Programa[11], hecho que es también mencionado por otras investigaciones sobre programas similares (Wald, 2012; Avenburg, et al., 2015).
En cuanto a los objetivos del POyCB encontramos planteados en los documentos de la DNPS una manifiesta vinculación entre política cultural, educativa y social.

El Programa de Orquestas y Coros Infantiles y Juveniles para el Bicentenario está dirigido a niños, niñas y jóvenes que asisten a escuelas ubicadas en zonas de vulnerabilidad social de diversas jurisdicciones del país (…) El modelo colectivo de enseñanza musical surge como una herramienta que ofrece la posibilidad de vincular con la escuela a los jóvenes que se encuentran fuera del sistema educativo. En este sentido, su propósito es mejorar el acceso a bienes y servicios culturales; tender puentes hacia la reinserción de los jóvenes en la escuela; colaborar con la retención escolar; y estimular el contacto y el disfrute de la música[12].(Las cursivas son nuestras)

Así, el Programa se define por un componente socioeducativo mediante la reinserción y retención escolar de los jóvenes que se encuentran fuera del sistema educativo y/o que viven en zonas “vulnerables”, así como por un componente cultural: la música y en especial la práctica orquestal, en tanto bienes a los que se puede acceder (garantizando la igualdad) y también disfrutar (garantizando el goce).
Esto es compatible con lo que analiza Villalba en otros dos Programas similares y de alguna manera antecesores del POyCB: el programa de Orquestas y Coros de la provincia de Buenos Aires y el de Orquestas Infanto-Juveniles de Ciudad Autónoma de Buenos Aires (CABA). La autora lo define  como la “triada de políticas” en alusión a los propósitos culturales, sociales y educativos que figuran en los documentos de aquellos organismos (Villalba, 2010).
La vinculación entre las políticas sociales, educativas y culturales también se expresa en la conformación de los “equipos de trabajo” del Programa en estudio. A los directores de orquesta, docentes de lenguaje musical y de instrumentos (percusión, cello, violín/viola, contrabajo, flauta traversa, clarinete, oboe, trompeta, trombón, en el caso de Orquesta Puerto Musical, caso particular que hemos indagado en profundidad), se agrega el rol de “docente integrador”. En los coros, se repite la misma estructura pero sin docentes de instrumento.
Por otra parte, en cuanto a los aspectos generales, las sedes donde funciona el POyCB son, en su mayoría, escuelas primarias y/o secundarias de gestión estatal, ubicadas en zonas definidas por el propio Programa como de vulnerabilidad social[13]. Laconvocatoria está orientada principalmente a la población de jóvenes en edad de cursar la escuela secundaria, estudien o no en la escuela donde funciona la orquesta y estén o no escolarizados. También participan estudiantes de nivel primario, niños del barrio y/o de las localidades cercanas a la escuela/sede donde se realizan las actividades.
En cuanto a la organización y modalidades de gestión del Programa se realizaron modificaciones desde sus inicios en 2008[14]. Destacamos la creación de la Orquesta y el Coro Nacional y Juvenil del Bicentenario en 2010 y la Orquesta y el Coro Infantil del Bicentenario en 2013. Por otra parte, en 2014 se realizó una descentralización del POyCB en la Provincia de Buenos Aires que implicó fundamentalmente el traslado de los fondos para los sueldos docentes a los municipios.
En el caso de la OPM, se generó cierta tensión con algunos docentes que veían en la descentralización un perjuicio en tanto ya no serían trabajadores del Ministerio de Educación de la Nación, sino trabajadores municipales. Por su parte, para la Secretaría de Educación de Esteban Echeverría, fue una posibilidad de incrementar su participación en el POyCB y en la toma decisiones respecto del mismo, por ejemplo en la convocatoria para conciertos.

[Antes del traslado] era incómodo el rol del municipio respecto del Programa. Si bien nos fuimos conociendo y construyendo una relación de confianza, pasaba por ejemplo que convocábamos a los docentes a participar de una actividad y no podían, pero si los convocaba el Ministerio, aunque sea de un día para el otro, se arregla todo y estaban. (Marcela, Entrevista, Funcionaria municipal, Enero, 2016).

Presentación del caso: la Orquesta Puerto Musical

La elección de la OPM como caso empírico estuvo relacionada con la posibilidad de acceso a la misma, articulado a través de un “docente integrador”, con quien habíamos tenido algunas charlas informales a cerca de su trabajo en el Programa. Si bien no conocíamos previamente a la Orquesta, disponer de este contacto nos permitió contar con información previa a cerca de la misma, así como mejorar la posibilidad de acceso y aceptación en el campo (Rockwell, 1987, p. 9).
En cuanto al trabajo de campo, se desarrolló principalmente entre los meses de agosto 2015 y agosto 2016. La frecuencia de las visitas fue en promedio semanal, intercalando los días sábados (días de ensayo general) con otras “durante la semana” (de lunes a viernes).
La OPM está ubicada en el barrio “La Quema”, en el Gran Buenos Aires. Siguiendo los datos de la Secretaría de Salud Municipal, para el año 2010, residían en el mismo 4.587 habitantes[15]. Seleccionamos para caracterizar al barrio, algunos pasajes de las entrevistas realizadas.

Está rodeado por el río, el puerto de descargas de inflamables, un canal y del otro lado, la autopista. Adentro tiene un sector de refinerías, donde hay unas torres enormes que deben medir como 100 metros de alto. (Juan, , Entrevista, Director de la Orquesta Puerto Musical, Diciembre, 2015).

Aunque tienen mala fama, es tranquilo. Los chicos pueden jugar en la calle y no pasa nada. Lo malo es que es difícil salir de acá, hay un solo colectivo y hasta las 11 de la noche nomás. Después no tenés otro medio de transporte para entrar o salir. (María, Entrevista, Colaboradora, Noviembre, 2015)

La OPM comenzó en 2012, en la escuela primaria N°14 de gestión estatal, único establecimiento educativo que se encuentra dentro del barrio. En conversación con la funcionaria a cargo de la implementación municipal del Programa, nos comentaba que si bien el POyCB siempre fue un “programa centralizado”, es decir, que desde la coordinación nacional se llevaban adelante los lineamientos principales, la selección de profesores y, hasta 2014, el pago de los sueldos, se concertaba con las provincias y municipios la elección de las escuelas y barrios.
Actualmente la relación con la escuela N°14 se establece principalmente a través de Liliana, su directora desde el año 2014, quien asume el “desafío” de estar a cargo de una escuela donde, además de las actividades semanales, los días sábados funciona el Centro de Actividades Infantiles (CAI)[16] por la mañana y la Orquesta por la tarde. Si bien para ella “es un proyecto maravilloso”, nos relata que al comienzo la convivencia con la OPM no fue fácil.

Hay muy buena relación también entre los profes y los maestros. A ver, no es fácil hay que organizarlos. Cuando llegué acá no entendía nada. Por ejemplo los viernes, llegaban los profes [de la OPM] a las dos de la tarde y salían todos del aula: yo tengo que ir a esto, yo tengo que ir a lo otro y estaban todos en el patio, nadie iba a donde tenía que ir y ellos trataban de dar clases como podían, y las maestras tampoco podían. Entonces, solo dije esto hay que organizarlo. Y lo que yo quería hacer era que nos organicemos. Encima corrieron la bola que yo llegaba para sacar a la Orquesta. Nada que ver. Lo único que yo quería era hacerle entender al profe que esto es una escuela y los chicos estaban en el grado. Y yo lo quería era que cuando vinieran los profes vayan no sé... el de violín vaya al salón donde está el alumno que tiene que ensayar violín, lo saque y después el alumno vuelva. Nada más. Era una cuestión de organización y distribución escolar. (Liliana, Entrevista, Directora de la escuela donde funciona la OPM, Noviembre, 2015).

Destacamos de este fragmento la manifestación de las tensiones propias de compartir un espacio físico donde se realizan actividades con tiempos y formas particulares o habitus (Bourdieu, 1997), que también expone una aparente jerarquización entre las actividades: “esto es una escuela y los chicos estaban en el grado”.
En cuanto al funcionamiento propio de la OPM hasta diciembre del año 2015, consistía en clases de instrumento y lenguaje musical que se realizaban durante la semana. Ambas se repetían los días sábados por la tarde y se sumaba un ensayo general. Por otro lado, durante el transcurso de la indagación (2015-2016), la cantidad de niños participantes en la OPM fue en promedio de 30 siendo equitativa entre chicas o jóvenes mujeres y chicos o jóvenes varones y el rango etario de entre 6  y 16  años. Se suman tres integrantes adultas en los instrumentos de violín, cello y contrabajo. La participación de ellas es una característica de la OPM, ya que según lo referido en las entrevistas es la única Orquesta del POyCB que cuenta con integrantes adultos (Adrián, Entrevista, Docente OPM, Julio, 2016).
A su vez, el equipo docente y directivo estuvo formado por 11  integrantes: un director de orquesta (varón), una docente integradora (mujer), seis profesores varones (percusión, contrabajo, trompeta, flauta traversa, oboe y lenguaje musical) y tres docentes mujeres (violín/viola, clarinete y cello). Aunque con algunos reemplazos o cargos faltantes, puede decirse que la formación se mantenía relativamente estable desde los inicios de la Orquesta, en 2012, contando con cuatro integrantes que permanecen desde aquel momento. A esta estructura formal, puede agregársele la participación de vecinas y familiares de los integrantes de la Orquesta, que voluntariamente concurren y se hacen cargo de la preparación de las meriendas del grupo, denotando cierta articulación, aunque informal, entre las familias y la Orquesta.

La Orquesta Puerto Musical desde los actores

Coincidimos con Finnegan y Serulnikov (2015) en que el POyCB es un Programa altamente valorado por los diferentes actores involucrados: niños y jóvenes participantes, docentes, funcionarios y vecinos rescatan entre sus argumentos, que esgrimen con énfasis, la posibilidad de realizar viajes y capacitaciones. Por ejemplo, en el caso particular de la Orquesta Puerto Musical,  ha participado de dos encuentros: uno en la localidad costera de San Clemente del Tuyú y otro en la ciudad mediterránea de Córdoba. Los recuerdos de los viajes y las actividades de capacitación son motivo de satisfacción y emoción para quienes participaron de los mismos.

A mí me marcó para toda la vida porque aparte del lugar, que era hermoso, un 70% de los chicos no conocían el mar, así que fuimos varias veces a la playa. Tocaban así [extiende las dos manos con las palmas hacia abajo], tocaban la espuma y sacaban la mano, la probaban. Yo les decía pruébenla que es salada. Y esas cosas ellos no se la olvidan más y yo tampoco. (Liliana, Entrevista, Directora de la escuela donde funciona la OPM, Noviembre, 2015).

Hasta diciembre de 2015 se realizaron capacitaciones y encuentros, que fueron altamente valorados por los participantes debido a la posibilidad de viajar y conocer diferentes lugares. Registro de estos, se encuentra en la película documental “Una Constelación sonora” (2015), de la que también participó la OPM.

Vinieron a filmar antes de ir a Córdoba. Yo aparezco dos veces. Fue una sorpresa cuando fuimos al cine y me vi… ¡Y con la pantalla re grande! (Romina, Entrevista, Participante de la Orquesta, 13 años, 2016).

Además diferentes entrevistados destacan como valores la formación de sus docentes, la calidad y cantidad de materiales que brinda el Programa y la posibilidad de los niños de llevarse los instrumentos para practicar en sus casas.

Los profes nuestros no son profes, nosotros le decimos profes, pero son concertistas... no tienen una carrera de profesorados, son profes entre comillas digamos, son muy grosos. (Clara, Entrevista, Docente integradora. Noviembre, 2015).

Cuando empecé quería tocar la percusión, pero como había muchos chicos no me dejaron y me vine para clarinete. Esta bueno porque me lo puedo llevar y practicar en casa. Igual mucho allá no toco [risas] Me gusta más practicar acá con todos. (Axel, Entrevista, Participante de la orquesta, 15 años, 2016)

En este contexto, desde la escuela y algunos vecinos enfatizan como aspecto positivo la contención que brinda la OPM, así como la oportunidad de alternativas que brinda para los chicos y jóvenes del barrio.

Y no es poca cosa, porque los nenes llevan 8 horas acá adentro y después se quedan una hora y media más. Y vos los ves, no pasa nada, nadie se lastima, nadie se rompe, nadie se pelea, ¿viste? es un proyecto maravilloso. (Liliana, Entrevista, Directora de la escuela donde funciona la OPM, Noviembre, 2015).

La orquesta que les da la posibilidad de tener un instrumento en la mano y no un porro[17] o un fierro[18] en la mano, es… es verdad, es la realidad. (Laura, Entrevista, Colaboradora, vecina y mamá de dos integrantes de la OPM, Noviembre, 2015.)

También desde los documentos oficiales, como desde las entrevistas y observaciones, se destaca un “plus” que aportaría el formato orquesta en sí mismo: “El modelo colectivo de enseñanza musical surge como una herramienta que ofrece la posibilidad de vincular con la escuela a los jóvenes que se encuentran fuera del sistema educativo”[19].
Este aspecto se refuerza en los discursos de docentes quienes dan cuenta de qué forma la práctica orquestal “incluye” a estos jóvenes.

A través de la orquesta o un coro, un chico se puede socializar de otra manera, pueden aprender a compartir o incluso aprender algún tipo de responsabilidad o pertenencia que se puede lograr a través de otras maneras. (Miguel, Entrevista, Director de la OPM, Diciembre 2015).

Estar en una orquesta te enseña valores, te incluye dentro de una familia que es única, porque si en una orquesta no nos ayudamos entre todos no funciona. No funciona sin colaboración. (Martín, Entrevista, Profesor, Noviembre, 2015)

También el vínculo con otras instituciones que se establecen a partir de la Orquesta.

La orquesta te lleva por diferentes lugares del barrio, agarramos cuatro violines, un instrumento de percusión, dos trompetas y salimos. Eso implica que el establecer vínculos es más fácil y más amigable (Mariano, Entrevista, Docente integrador, Agosto, 2015)

Para mi tocar en la orquesta está bueno porque está cerca de mi casa y me re gusta el violín. Ya estuve en varios conciertos: fuimos a tocar al jardín, otro acá en la escuela a fin de año y también en el teatro y en la universidad (Sol, Entrevista, Participante de la Orquesta, 13 años, 2016)

Así, la práctica orquestal aportaría un “valor agregado” en cuanto a la dimensión subjetiva y de experiencia colectiva únicas, al democratizar el acceso a este tipo de práctica y promover formas colectivas de estar y disfrutar.

Yo vengo porque en mi casa me aburro. Acá la paso bien. Y quiero aprender a tocar la trompeta para ir a tocar a la cancha. (Cristian, Entrevista, Participante de la Orquesta, 14 años, 2016)

Ni bien empezamos en la orquesta nos juntábamos después de los ensayos en mi casa y seguíamos practicando, re emoción. Éramos una banda en una pieza de dos por dos [risas]. (Ramiro, Entrevista, Participante de la Orquesta, 15 años, 2016)

Para mis quince pedí que me regalen la flauta traversa y estoy re contenta porque me la compraron. Me gusta la música, escucho de todo y ya sé tocar unos pares de temas. (Agustina, Entrevista, Participante de la orquesta, 16 años, 2016)

La “inclusión social” desde los documentos y desde los actores

Si bien no hay definiciones unívocas acerca de la inclusión social (ni en ciencias sociales, ni en los relatos de los entrevistados) utilizaremos el término como categoría de análisis y objetivo de políticas públicas tendientes a aumentar los cotos de participación ciudadana mediante la ampliación de derechos. La idea de inclusión social en vinculación con otras como la de “vulnerabilidad” o “riesgo social” por ejemplo, insinúan una matriz común: las políticas neoliberales que, tanto en  Argentina como en la región, caracterizaron el abordaje de la cuestión social (Castel, 1997) en la década del ´90.
En oposición a la retracción del Estado en las cuestiones sociales, las políticas de inclusión implementadas por lo que denominamos el Kirchnerismo, se caracterizaron no solo por una intervención activa del Estado, sino por implementar políticas focalizadas a partir de dispositivos particulares, en lugar de una intervención universalista, característica de algunas tradiciones pasadas.
De todas formas, cabe decir, tal como lo plantean Feldfeber y Gluz (2011), que en materia educativa, entre otras áreas, hubo puntos de contraste y continuidades entre el neoliberalismo de los ´90 y el período identificado como Kirchnerismo (2003-2015), durante el cual se creó el POyCB. Refiriéndose a este último período puntualizan:

Las políticas hacia los sectores más vulnerables en el campo escolar expresaron cambios fundamentalmente en los discursos acerca de la relación entre pobreza y educación. El primero de ellos es el desplazamiento de la preocupación por la equidad a una mayor preocupación por la inclusión, la “igualdad” y la necesidad de reinstalar políticas de inspiración universal. (p. 349)

En los documentos oficiales del Programa, como ya lo planteamos, se hace explícito por un lado el carácter focalizado del mismo, así como los objetivos de reinserción y retención escolar, a la vez que enfatiza el carácter nacional del Programa:

El Programa Nacional de Orquestas y Coros Infantiles y Juveniles para el Bicentenario surge como una herramienta educativa capaz de beneficiar a los niños, niñas y jóvenes pertenecientes a las áreas poblacionales más castigadas, y significa una posibilidad para tender un puente hacia su reinserción en la escuela y para el logro de una eficaz retención cuando su permanencia se halle en situación de riesgo. (Fundamentación POyCB, 2012. Cursivas nuestras).

El ministerio de Educación de la Nación, en articulación con los ministerios de Educación de las provincias y la Fundación del Banco de la Nación Argentina, entre otras organizaciones no gubernamentales, creó 70 orquestas y 60 coros infantiles y juveniles entre 2008 y 2011, en zonas postergadas de diferentes provincias de nuestro país. (Fundamentación POyCB, 2012. Cursivas nuestras).

Según Álvarez Leguizamón (2013), los usos de terminologías como “áreas más castigadas” o “zonas postergadas” aludirían a la llamada “Nueva economía política de la pobreza” (NEPP) vinculada a un nuevo saber hacer para diagnosticar y “atender” la pobreza, pero sin cuestionar las causas, ni revertir los procesos que la producen y reproducen. En la mencionada NEPP, prima la focopolítica, es decir el diagnóstico y asistencia, que tienen como objetivo neutralizar el conflicto social y lograr la “gobernabilidad” mediante identificación de poblaciones objetivo (Foucault, 2004). En esta línea además se construiría una representación individual de la pobreza y sus posibles “soluciones” (Álvarez Leguizamón, 2013; Wald, 2012).
Sin perder de vista esta advertencia, dado que claramente sabemos que este tipo de programas no resuelve en sí mismo la pobreza ni las causas de su producción, consideramos que en la puesta en práctica del  Programa se dieron algunos “matices” en cuanto a focalización de esta política y la constitución de sus poblaciones-destinatarias, en tanto permiten la participación en experiencias interesantes, subjetivantes y de ampliación del acceso a los bienes y consumos culturales.
En conversaciones informales con miembros de otras orquestas de diferentes municipios del Gran Buenos Aires, nos relataron la heterogeneidad en la composición de las orquestas según la localización de las mismas en escuelas céntricas o periféricas. A la vez en la OPM analizada, nos referían:

La Orquesta es abierta a la comunidad, no solo vienen los chicos de la escuela sino que vienen los chicos del barrio. Chicos del barrio que van de otras escuelas, inclusive a privada. Hay muchos chicos que van a privadas. Es una cosa importante, imagínate que de pasar de tener una escuela donde los padres no querían mandar a los chicos porque no les gustaba cómo les enseñaban o no sé por qué…, pero había mucha reticencia de la escuela y de repente aparece una orquesta y fue un incentivo muy grande también, cuando abrió acá no había en otro barrio. (Liliana, Entrevista, Directora de la escuela donde funciona la OPM, Noviembre, 2015.)

Nos parece interesante como se destaca la participación de los estudiantes de “escuela privada” y a la vez la receptividad de ellos al POyCB en términos de distinción (Bourdieu, 2002).

En estas orquestas vienen chicos de escuelas privadas, de clases media, de clases populares, no es un espacio estigmatizado para niños en situación de pobreza y todo lo que implica esa estigmatización. Es un espacio abierto para todos y la calidad de los docentes también es una calidad óptima, eso hace que también no sea una política de pobres para pobres, sino que es un programa que incluye de manera igualitaria en todas estas condiciones. (Mariano, Entrevista, Docente integrador, Agosto, 2015)

La participación de las tres mujeres adultas que participan de la OPM como estudiantes de contrabajo, cello y violín desafía la población objetivo definida por el Programa.
Por otra parte, al igual que el Programa de Orquesta y Coros de CABA, el POyCB cuentan con una figura específica encargada de articular dicha inclusión: los docentes integradores.

En los espacios de capacitación también fuimos a discutir nuestro rol. Al principio nos llamaban asistentes y yo no soy asistente de nadie. Tuvimos que luchar mucho para que se nos llame docente integrador.(María, Entrevista, Docente integradora, Julio, 2016)

Como menciona el fragmento, el rol de los docentes integradores fue problemático ya que era percibido en algunos casos como el de asistente de director de la orquesta. En contraste con esta mirada, los términos nexo y articulador, fueron repetidos como forma de autodescribir el rol y la tarea.

Tanto en las orquestas como en el coro existe un rol más que es de docente integrador, que busca integrar diferentes aspectos sociales e institucionales del Programa. En parte realizamos tareas administrativas y también el vínculo institucional con la escuela, la comunidad educativa, las familias, las organizaciones barriales. Es un poco el articulador de estas cuestiones. (Mariano, Entrevista, Docente integrador, Agosto, 2015)

El rol nuestro es articular la Orquesta en forma intra, eso quiere decir trabajar con los docentes, porque los profes nuestros no son profes, nosotros le decimos profes, pero son concertistas, no tienen una carrera de profesorados. También articulamos con las familias, somos ese nexo entre la orquesta y la familia, el nexo entre la Orquesta y el barrio, entre la Orquesta y el Municipio, y entre la Orquesta y Nación. (Clara, Entrevista, Docente integradora, Noviembre, 2015).

Los docentes integradores contribuyen con otras “miradas” sobre el Programa. En el caso de la OPM resulta un “contrapunto” interesante de sus compañeros docentes/músicos, por ejemplo en cuestiones vinculadas a la incorporación de los contenidos de la Educación Sexual Integral en el espacio de la Orquesta (Vázquez, 2016).

Cambio de gobierno y de políticas: su impacto en la OPM

A partir de los sufragios ocurridos en noviembre 2015 y los resultados de dicha contienda electoral descriptos anteriormente, surgió este eje como un emergente del trabajo de campo. Destacamos la complejidad de analizar un proceso social que está en curso, que incluye  diversas estrategias de aceptación, resistencia y negociación de los diferentes actores. Además de los mencionados actores (docentes, participantes, colaboradores y funcionarios), frente al nuevo escenario político que dejaba al Programa, por lo menos, en una zona de incertidumbre para todos sus miembros, adquirió un protagonismo central el Colectivo de Trabajadores de Orquestas y Coros del Bicentenario. Si bien se conformó en 2012, el espacio se tornó clave en la nueva coyuntura política para la defensa de la continuidad del Programa logrando visibilizar la problemática, denunciando su vaciamiento a través de redes sociales y con masivas movilizaciones frente al ministerio de Educación [20].
Por otra parte, en lo que respecta a la OPM, debido a la demora en las contrataciones y pago de salarios, 8 de los 11  trabajadores manifestaron no poder seguir concurriendo por razones económicas (pago de alquileres, viáticos, etc.). Los tres restantes concurrieron regularmente a la Orquesta garantizando las clases y ensayos generales. También lo hicieron las madres colaboradoras, voluntarias encargadas de la merienda y el acompañamiento de docentes y participantes.
En julio de 2016 se inició una convocatoria oficial de la provincia de Buenos Aires para cubrir los cargos vacantes y hasta la fecha (enero 2017) aún se adeudaban salarios. Esta situación genera una gran incertidumbre respecto de la continuidad del POyCB en 2017, en un contexto de despidos en el sector público que, desde diciembre 2016, implica el cierre de programas de diferentes ministerios nacionales y particularmente en la Dirección Nacional de Políticas Socioeducativas del ahora ministerio de Educación y Deportes[21].
Esta incertidumbre, generada por la precaria situación de contratación previa al cambio de gestión, es reforzada por la contradicción entre el discurso de continuidad de las autoridades actuales y la no resolución de temas concretos como pago de salarios, firma de contrato y entrega de materiales para la realización de las actividades.
En paralelo, esta situación reforzó el vínculo entre algunos docentes y familias involucradas en la Orquesta como espacio barrial y como derecho. Esto quedó expresado en la participación en diferentesactividades realizadas para la continuidad del Programa que incluyeron ensayos en el barrio, el municipio y frente al ministerio de Educación de la Nación, así como las intervenciones en las redes sociales, para visibilizar la problemática.

A las que pudimos fuimos, sí, yo no me iba a quedar así. Yo quiero seguir acá, seguir tocando y que les paguen a los profes también. (Axel, Entrevista, Participante de la orquesta, 15 años, 2016)

Consideraciones finales

Lejos de plantearse como un exhaustivo recorrido por el Programa, lo expuesto hasta aquí pretende ser una ligera descripción de algunos de los aspectos que nos resultaron más significativos durante el proceso de construcción y análisis de datos referidos a una orquesta en particular de este Programa.
Como dijimos este proceso social está en curso todavía y resulta impredecible su desarrollo, por lo que nos hemos centrado en describir las principales características y estrategias de aceptación, resistencia y negociación que desplegaron sus actores en el período analizado. Para ello, siguiendo la noción de campo (Bourdieu, 1997) identificamos los actores involucrados en el espacio social y sus relaciones e intereses.
Así mismo, siguiendo este recorrido, advertimos un cambio del sentido político-cultural de las políticas (Grassi, et al., 1995) implementadas a partir de la nueva administración del POyCB, en detrimento de los sectores favorecidos por estas políticas. Entendemos también que ese sentido está siendo disputado por sus principales protagonistas: los participantes, sus familias y los trabajadores. Acordamos además en la caracterización de debilidad político institucional (Brawerman, Raggio, Ruiz; 2007), para sostener proyectos y equipos de trabajo en los programas estatales.
Incluso luego de más de veinte años de ejercicio democrático persiste en todos los niveles, pero más acentuadamente en algunas jurisdicciones, la práctica de cambiar los planteles técnicos de unidades ejecutoras y personal contratado cuando se producen cambios ministeriales. Cada nueva gestión comienza con un “barajar y dar de nuevo”, haciendo caso omiso a los avances de programas y política implementadas por el predecesor. (Brawerman, et al., 2007, s/n)
Para finalizar, y tomando en consideración lo desarrollado en el artículo, creemos que es necesario realizar algunas reflexiones sobre el rol de las políticas públicas y la vinculación que las investigaciones deben tener con estas. En este sentido, creemos que es imposible pensar la contribución teórica sin entender que  constituye una práctica de incidencia social, que debe contribuir a la realización de más y mejores políticas socioeducativas y culturales del ámbito público.

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[*]Profesora en Ciencias Antropológicas, FFyL, Universidad Nacional de Buenos Aires (UBA). Integrante del UBACyT: “La gestión de las transformaciones normativas en distintas áreas de política pública. Estudios etnográficos acerca de la cotidianeidad en las instituciones.” Directora: Liliana Silvia Raggio – Co Director: Horacio Roberto Sabarots. Contacto: ale.vazquez.cepeda@gmail.com

[1] El texto es una revisión ampliada y actualizada de una ponencia presentada en las Jornadas de Antropología Social Santiago Wallace 2016. FFyL.UBA.

[2] Los nombres de las personas entrevistadas durante el trabajo de campo han sido modificados por un nombre de fantasía con el objetivo de preservar las identidades de los mismos. Quiero expresar un profundo agradecimiento a quienes facilitaron mi “entrada” y permanencia en el campo.

[3] El Gran Buenos Aires, compuesto por  la Ciudad de Buenos Aires y 24 municipios de la provincia de Buenos Aires que la rodean, es el aglomerado urbano más densamente poblado del país, con una población total de 12.806.866. Fuente: Censo 2010. INDEC.

[4] En este artículo se utilizará la forma masculina para indicar colectivos de personas (indistintamente de su identidad de género). Sin embargo, coincidimos con la perspectiva de País Andrade et al. (2015), quienes sostienen la necesidad de romper en el lenguaje académico hetero-normatividad e incluir la diversidad/desigualdad de género. En este sentido, nuestra forma de escritura intentará utilizar sustantivos que no tienen género (ej: estudiante) cuando sea posible y se remarcará que el uso del masculino como genérico para ambos sexos no  pretende invisibilizar esta diversidad.

[5] Con diversas experiencias de gestión mencionamos como antecedentes del POyCB en Argentina a la Orquesta Escuela de Chascomús, iniciada en 1997, y al Proyecto Orquestas Infantiles y Juveniles del programa  Zonas de Acción Prioritaria del ministerio de Educación del Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, iniciado en 1998.

[6] Caracterizamos al mismo como un período de ampliación de derechos, que incluyen cambios en la política de derechos humanos, creación de la Asignación Universal por Hijo para Protección Social (AUH) y la obligatoriedad de la escuela secundaria, entre los aspectos que consideramos más relevantes para el caso en estudio. De modo esquemático destacamos algunos hitos en las políticas socioeducativas y culturales de este período:
2006: Ley de Educación Nacional N° 26.026.
2008: Creación de la Dirección Nacional de Políticas Socioeducativas (antes Políticas Compensatorias) en el ministerio de Educación de la Nación.
2008: Lanzamiento del POyCB como línea de acción de la Dirección Nacional de Políticas Socioeducativas.
2014: Jerarquización de la Secretaría de Cultura de la Nación al nivel de ministerio. (Decreto presidencial 641/2014).

[7] Según este autor, la cultura en la época de la globalización es cada vez más un recurso, ya que es pensada como un mejoramiento tanto socio-político como económico. Según Yúdice, en la actualidad se apela al arte como recurso ya sea para mejorar las condiciones sociales como para estimular el crecimiento económico. Este utilitarismo de la cultura surge en el contexto de globalización/migraciones y el fin de la guerra fría, convirtiéndose en instrumento para “solucionar” problemas internos: económicos, sociales y/o raciales. (Yúdice, 2002)

[8] Las elecciones se realizaron en diferentes niveles: nacional, provincial y municipal y se caracterizaron por la polarización entre dos frentes: Frente para la Victoria (oficialismo hasta el 2015) y el Frente Cambiemos, alianza formada por Propuesta Republicana (PRO), la Unión Cívica Radical y la Coalición Cívica. Mientras que a nivel nacional y provincial se realizaron cambios en los partidos de gobierno, permitiéndole al PRO acceder a la presidencia de la Nación y a muchos gobiernos provinciales, en la escala municipal el resultado de la contienda electoral fue más favorable al Frente para la Victoria .

[9] Por razones de espacio no podemos extendernos aquí en el análisis del Maestro Espector como actor central de este proceso. A modo de síntesis mencionaremos que coordinó el proyecto Orquestas Infantiles y Juveniles del programa Zonas de Acción Prioritaria del ministerio de Educación del Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires en el período 1998-2013. En el año 2004 asesoró en la Secretaría de Cultura de la Presidencia de la Nación para la creación y coordinación del Programa Social de Orquestas Infantiles y Juveniles. También fue consultor en el ministerio de Educación de la Nación para la realización de acciones en el campo de la enseñanza artística y en programas de inclusión educativa, y coordinó el Programa de Coros y Orquestas del Bicentenario de 2008 a 2016.

[10] Ministerio de Educación y Deportes de la Nación. Recuperado de http://portales.educacion.gov.ar/dnps /orquetas-y-coros/organizacion-del-programa/ [11/12/16]

[11] En la web de la DNPS encontramos contradicciones en cuanto al número de orquesta, coros y participantes. Por una parte se destaca:  “Actualmente el Programa cuenta con 139 orquestas y 159 coros en todo el país, y reúne cerca de 20.000 niños y jóvenes" (ver Orquestas y Coros). Mientras que en otro lugar de la misma web se sostiene: “Actualmente el Programa cuenta con 30 orquestas y 30 coros en 17 provincias de nuestro país y están en proceso de formación 40 orquestas y 40 coros”. Esto sugiere, por lo menos, una desactualización de datos de la web Recuperado de http://portales.educacion.gov.ar/dnps/ programa-nacional-de-orquestas-y-coros-para-el-bicentenario/ [1/7/16]

[12] Ministerio de Educación y Deportes de la Nación. Recuperado de http://portales.educacion.gov.ar/ dnps/programa-nacional-de-orquestas-y-coros-para-el-bicentenario/ [1/7/16]

[13] Ministerio de Educación y Deportes de la Nación. Recuperado de  http://portales.educacion.gov.ar/dnps /orquetas-y-coros/ [1/7/16]

[14] Si bien todavía estamos en la etapa de elaboración/reconstrucción de los datos, por la mencionada falta de indicadores y datos cuantitativos actualizados, entendemos que el crecimiento exponencial del Programa a partir de 2012, fue también generador de estos cambios.

[15] Autoridad de Cuenca Matanza-Riachuelo -ACUMAR- (2014) Informe EISAR/2014. Evaluación Integral de Salud en Alto Riesgo.

[16] Los Centros de Actividades Infantiles son otro programa de la Dirección Nacional de Políticas Socioeducativa, orientado a fortalecer las trayectorias escolares en la educación de nivel  primario.

[17] En lenguaje coloquial: cigarrillo de marihuana

[18] En lenguaje coloquial: revolver o pistola.

[19] Ministerio de Educación y Deportes de la Nación. Recuperador de http://portales.educacion.gov.ar/ dnps/programa-nacional-de-orquestas-y-coros-para-el-bicentenario/ [1/7/16]

[20] Es destacable el uso de las redes sociales como estrategia para instalar la problemática por la que atraviesa el POyCB mediante consignas como “Sin sueldo no hay Felices Fiestas” (Diciembre 2016) o “Por la continuidad del Programa de Orquestas y Coros”, así como el apoyo de artistas consagrados, músicos especialmente, como parte de la estrategia de visibilización del conflicto. Recuperado de: https://www.facebook.com/colectivoorquestasycoros/?fref=ts [12/12/16]

[21] Para tener un retrato de esta situación recomendamos leer las notas periodísticas escritas por Yaccar (21 de diciembre de 2016) y Palladino (30 de diciembre 2016).

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